基于布魯姆教育目標分類法的英語演講線上線下混合式教學研究

談谷雨

【摘 要】 線上線下混合式教學作為一種新型教學理念不斷影響和改變傳統的課堂教學，其互聯網技術和信息化手段拓寬了課堂教學的時空邊界，實現了信息技術和課程教學的深度融合。本文基于布魯姆教育目標分類法，探討英語演講線上線下混合式教學，引導學生線上“翻轉”自主學習從而實現對優質演講語篇內容的“記憶和理解”;教師在線下課堂指導學生對這些演講語言范例進行應用、分析、評估和創造，從而增加學生的語言實踐機會，激發語言創造力和提高思辨能力。

【關鍵詞】 布魯姆教育目標分類法;英語演講;線上線下混合式教學

【中圖分類號】 H319 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2096-4102（2021）04-0027-03

本文以布魯姆教育目標分類法為理論指導，基于學習通作為智慧教學平臺對英語演講課程實踐線上線下混合式教學進行研究，分別從認知低階性和高階性兩個層面探討這種“翻轉”教學實踐方法和效果，旨在為該課程的混合式教學改革研究提供參考。

一、布盧姆教育目標分類法

布盧姆教育目標分類法按照認知過程從低級到高級將教學目標分為：識記、理解、運用、分析、評價和創造，同時對應四種知識類別，即“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”“元認知知識”。這種教學目標的二維框架基于學生心理認知規律，使教師能夠緊扣教學目標而開展教學活動，并為學習過程性評價提供依據。近年來，國內布魯姆教育目標分類理論應用于制定大學教育目標、教學評價等方面，具體深入到英語類課程研究也是多以閱讀課型為主。本研究基于英語演講教學，結合信息化時代的線上線下混合式教學趨勢，嘗試性地討論布魯姆教育目標分類理論是如何為具體教學服務的。

線上線下混合式課程主要指基于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，運用適當的數字化教學工具，結合教學實際對校內課程進行改造，安排20%—50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結合開展翻轉課堂、混合式教學，打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式“金課”。而翻轉課堂（flipped classroom）是基于翻轉學習這一目標對傳統的課堂教學實施的一種創新，Ramsey Musallam對翻轉學習的定義是“把直接教學從集體學習空間轉移到個人學習空間，從而把集體空間變成一種動態的、交互的學習環境，老師在學生運用概念和創造性的參與科目學習過程中給予指導。”這個定義中的“運用概念”“創造性”“動態交互”與布魯姆教育目標分類中的認知階段分類高度一致。

二、英語演講教學研究

國內已有不少研究者對高校英語演講教學進行探索和實踐，均證明演講這種課型的設置有利于激發學生練習口語的積極性、增強公眾表達自信心和提高英語口語表達能力，進而提高學生們的邏輯思辨能力和創造性思維能力，這是近年來我國高等教育開始關注的。研究者結合翻轉課堂的網絡學習特點，構建了英語演講混合式教學，即把傳統的教學方式和網絡化教學結合起來，實現“講練分離”，指導學生在線自學，增加課堂語言操練機會，獲得了學生的認可和好評。

本文以英語演講教學案例為分析視角，具體探討線上線下混合式教學如何設計，將布魯姆教育目標分類法的實踐模式完整地呈現出來。

三、教學實例設計

以布魯姆教育目標分類法（Anderson，2009）來闡釋學習的認知過程如圖1金字塔。

傳統的英語課堂教學真實情況是，金字塔下方的技能占用最多的課堂時間，越向上的技能占用時間越少，而學生的自主性、好奇心和對知識的再創造能力在一定程度上被忽視。在線上線下混合式教學模式中，目標分類法中較低層次的活動（記憶和理解）布置給學生個人線上完成，教師提前制作的微課視頻是最佳傳授工具;而面授課堂上由專業教師和同學們一起進行高階思維能力培養的活動。以演講教材《演講的藝術》中“演講的論證”這一章節為例，建立教學目標，預期學生應該：

了解例證、數據和他人證言的概念，并區分不同的類別;

分析演講案例中的例證、數據和他人證言，說明其作用;

撰寫英語演講稿，有效尋找、選擇和使用例證、數據和他人證言來佐證自己的觀點。

依據布魯姆對知識的類別及認知過程類別的分類，目標1包含兩個動詞：“了解”和“區分”，前者屬于認知過程中的“記憶”類別，后者則屬于“理解”中的“歸類”，這些都基于概念性知識，即“例證、數據、他人證言”;目標2 包含動詞“分析”和“說明”，設想學生將能從給定的演講案例里辨認其論據類別，并說明其論證作用，這包含了“理解”和“應用”兩種認知階段，也是基于概念性知識;目標3包含若干動詞：“發表”“尋找”“選擇”“使用”“佐證”，其中“尋找”和“選擇”例證隸屬于將理論應用于實踐的起始階段，包含“分析”認知階段，基于概念性知識;“如何使用”（即生成）涉及“建構”，屬于創造認知過程類別，并佐證自己觀點，其中包含評價準則，即演講者反思或互評論據的使用是否能有效地證明立場觀點，這又是基于程序性知識，即如何使用論證材料，以及元認知知識，即學生對自己掌握論證策略的知識和控制如何發揮作用，這是幫助學生思考自己思辨能力的重要層面。

根據以上教學目標及認知過程分類，線上線下混合式教學旨在將較為簡單的認知目標，如“記憶”和“理解”由學生通過線上SPOC自主學習完成，包括觀看微視頻、平臺完成主題討論和章節測驗等;而較難的認知階段，如“應用”“分析”“評估”“創造”則需要教師通過課堂互動和任務型教學指導學生完成，具體教學活動如下：

線上學習微課視頻，識記和理解演講論證材料的基本類型：事例、數據和證言;

線上閱讀有關“脫貧攻堅”話題的雙語材料，有意識地區分事例、數據和證言，為演講論證選材做準備;

線下課堂問答以及隨堂練習檢查學生是否理解例證、數據和他人證言的概念和分類;

線下課堂給予學生英語演講案例“英國女王2020年圣誕致辭”，辨析其中的例證、數據和證言并討論其作用及邏輯銜接策略;

線下課堂分組討論時代熱門話題“脫貧攻堅”，選取某一視角，從在線閱讀的材料中選擇所需的例證、數據和證言，完成課堂演講展示;

學生觀眾依據評價準則對演講者的論證材料及策略進行點評;

演講者撰寫演講反思報告，自評演講準備過程及表達過程。

為了更清晰地呈現以上教學設計，根據布魯姆的知識維度和認知過程維度分類，《演講的論證》案例中3個教學目標及7個教學活動和評價在分類表中的位置如表1。

其中教學活動1和2由學生在線上自主完成，學習軌跡由大數據記錄，包括學習進展和章節測驗等，實現了對知識點的記憶和理解。教學活動3、4、5和6主要在線下課堂完成，分別涉及“應用”“分析”“評價”“創造”認知階段概念性知識、程序性知識和元認知知識。教學活動7是課后拓展作業，進一步豐富評價體系以及內化學生的知識和技能。

四、教學效果分析

（一）學生視角

以“記憶和理解”為目標的線上自主學習讓學生有明確的目標和成就感，智慧教學平臺提供了“社區學習”體驗感，即師生和生生互動在自學過程中不斷發生，在主題討論中不斷檢驗對概念性和事實性知識的識記和理解;線下課堂發揮了更多以“學生為主體”的教學優勢，尤其增加了學生評價演講活動的環節，學生依據準則對演講行為和效果進行判斷，這是批判性思維的核心，在這一認知過程中，學生注意到演講內容和表達的正反兩方面特征，并且至少部分地基于這些特征做出判斷，不僅有效避免教師單一評價的主觀性，也有利于學生內化對知識和技能的理解和應用。因為線上學習分擔了傳統課堂的知識講解任務，增加了演講語篇“分析”、演講技巧“應用”、演講效果“評價”和演講稿“創造”等課堂活動，促使學生積極主動發揮其創新性思維能力，學生普遍感覺課堂參與度提高，課堂氛圍活躍。

（二）教師視角

在傳統課堂上需要花費時間講解的“識記和理解”知識點被“翻轉”到了線上供學生自主學習，降低了教師重復講授的勞動強度，減輕了職業倦怠感，教師需要不斷拓寬教學知識面，豐富線上教學資源，如視頻資源、題庫和作業庫，加強課程設計的系統性和完整性。教師在設計微視頻、線上互動、檢測練習以及課堂活動時需要根據學習認知階段的規律進行。比如課堂提問，這是啟發教學最重要的環節，以問題為切入點，根據學生線上學習的情況，啟發學生對已“記憶和理解”的知識點進行思考和分析，可涉及對演講稿的理解、評價等層面。學生在這個過程中不斷實踐達到認知的高級水平—創新，即學生建構和撰寫演講稿并進行演講展示，教師對于學生創造性的演講思辨活動給予針對性的反饋和評價，并且結合班級評價取平均分，增加評價體系的客觀性和綜合性。

五、結語

線上線下混合式教學結合建構主義、認知主義和聯結主義理論，力求現代信息技術與教學深度融合，而布魯姆教育目標分類法理論根據個體認知水平為教師在教學中逐層推進教學提供了理論框架。綜上所述，英語演講教學應該著眼于學生的個體差異性，實行線上線下分層教學，設定不同的認知目標和情感目標。課堂活動的多樣性幫助學生在高級認知階段發展順利，只有這樣，學生的邏輯思辨能力和創新能力才能得到提高。

【參考文獻】

[1]Anderson，Lorin W. A Taxonomy for Learning，and Assessing - A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives [M].北京： 外語教學與研究出版社，2009.

[2]王川一.布盧姆教育目標分類理論視域下大學英語閱讀中思辨能力的培養研究[J].宜春學院學報，2020（42）：117-120

[3]Bergmann，Jonathan.翻轉課堂與深度學習[M]. 北京：中國青年出版社，2018

[4]李振國.演講嵌入大學英語課堂的可行性：以貴州師范學院為例[J].貴州師范學院學報，2014（30）：71-73

[5]顏靜蘭，賈卉.英語演講與學生綜合能力培養教育探析[J].華東理科大學學報，2006（1）：117-119.

[6]任文.再論外語專業學生的思辨能力：“缺席”還是“在場”？兼論將思辨能力培養納入外語專業教育過程：以英語演講課為例[J].中國外語，2013（1）：10-17.

[7]王林海，趙覓，楊雯雯.CDIO理念下大學英語口語翻轉課堂教學模式實證研究[J].外語電化教學，2018（180）：72-76.

[8]應葳.混合式教學的“講練分離”英語演講課程設計[J].寧波大學學報，2016（38）：105-108.