我國教師專業標準梳理及構建措施

蔡孝露

（貴州師范大學，貴州 貴陽550001）

一、問題提出

自20世紀80年代起，許多發達國家為創建專業化和高水平的教師隊伍，紛紛制訂教師專業標準。內容主要涉及并運用于教師檢定、認證與考核［1］。我國的教師專業標準制定相對較晚，早期內容涉及教師資格證制度，后教育部《2003—2007 教育振興行動計劃》提出“全面推進教師教育創新，加強教師隊伍建設”的要求。

學界早期相關研究主要集中在對如美、英等發達國家的標準內容比較層面。王穎華對美國、英國、澳大利亞具體的行為描述的差異性內容較為關注［2］。周文葉和崔允漷兩位學者則認為應當明確教師的專業知識、專業技能和專業品質等方面的內容，且都制定了具體標準［3］。不同的是標準制定劃分階段，美國有職前、職中、職后標準，澳大利亞和英國則是對教師專業發展分級再制定標準，英國則是提出大概框架，給教師發展留以空間，是一種以實踐理性為指導的活動［4］。也有提出從理念意識、政策體制等層面進行制度構建的觀點［5］。近年來我國的研究則關注到了標準的構成、現行標準設置與其他國家的差異等層面。涵蓋了理論基礎、內容、評價等方面，提供了新思路。但研究視角較為單一，缺乏對教師專業標準的特征、價值等方面的研究。因此本文將從其背景、內容、價值以及如何監督和完善等角度進行討論。

二、專業標準的制定背景

我國教師專業標準的制定相對英美國家而言起步較晚，所以在探究標準制定的背景時有必要梳理國內外教師專業標準的相關內容。

（一）國際背景

1.教師專業化運動的興起

20世紀60年代教師專業化運動興起，教師隊伍的地位提高以及教師群體的專業化得到了重視。1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織聯合提出：“教育工作應被視為專門職業，教師應當具有專業的知識及專門技能的公共業務”。這一運動使諸多國家和組織認識到建立教師專業標準對優化教師隊伍建設和提升教育質量的重要性，紛紛制定和頒布了教師專業標準。

2.教師教育管理制度缺乏

在教師專業標準出臺之前，教育系統內部存在以下問題，教師培養形式較為單一，缺乏開放性，尚未建立系統機制。為突破困境，各國均加大力度制定教師專業標準，如美國頒布了教師教育職前專業標準（2006）、全國通用教師入職標準、卓越教師評價標準、優質教師專業標準。英國1998年頒布了《職前教師教育課程要求》，2002年頒布了《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》。2007年，教師培訓司更名為學校培訓與發展司（Training & Development for School Agency，簡稱TDA），并同時頒布了《教師專業標準框架》。

（二）國內背景

1.社會因素

隨著社會政治、經濟的快速發展，對教師知識、能力等的專業化要求逐步提高。在當前社會的文化發展和創新的核心發展期，社會對教育的主導力量即教師群體提出了新要求，教育體制內問責困難、社會公眾對教師群體行為監督及問責機制缺乏等問題亟須解決，教師隊伍建設的實際需要等方面都促進了標準的建立。

2.政策因素

教育部2004年2月發布的《2003—2007年教育振興行動計劃》里提出，要堅持走科教興國和人才強國戰略的道路，把教育擺在優先地位。教師作為開展教育、培養人才的主要力量，實施教師資格制度，加強培養制度建設、創新，構建開放靈活的教師教育體系尤為重要。

3.教育發展的需要

就教育發展本身而言，標準制定前，教育領域存在教師群體素質不一，尚未確立科學的具有可操作性的專業標準等問題。建設高素質和高質量的教師隊伍、提升教育質量、規范教師準入、培訓、檢測機制，提升教師群體的從業自信心、幸福感和責任感，是緩解當前教育困境的有效做法。

三、標準制定的內容

教師專業標準涉及專業理念與師德、專業知識和專業能力三大維度，本部分以中小學教師專業標準為例，從以上角度對具體內容進行呈現和分析。

（一）專業理念與師德

從專業理念來看，教師專業標準注重教師的職業認同感和責任感，要求教師以學生為本。要求教師要加強學習，不僅要學習固化的能力、觀念、性格和品德等外在內容，更強調知識化和技能化的處理和加工，使內隱的材料生成為外在技能賦能。首先明確了教師的政治覺悟和職業理想，其次是取得了以學生為本教育理念的大突破，最后是對教師個人行為的要求，從師德規范的角度提出了明確要求。就具體價值而言，當前教師專業標準在專業理念與師德等內容的概況上較為合理和全面，在教師教育發展初期較為有效，一定程度上有助于促進教師群體內在的專業發展和個體發展。

（二）專業知識

教師的專業知識、教育知識、學科教學知識的提出有助于實現教師個體創造性發展，提升教師隊伍的整體素養，推動教師培養機制創新。對教師知識的專業性和全面性要求是教師專業標準體系構建的重要內容。但評價標準體系建設仍有待加強，如何檢測教師的知識，尤其是教師對學科知識體系的具體掌握以及相關教育教學知識的獲取，在相關機制建設和整體檢測機制的具體操作表述上較為缺乏。

（三）專業能力

我國教師專業標準體系較為健全，一是專業能力領域不僅要求教師具備一定教學能力和教學實施能力，更強調教師的“以人為本”和“師德為先”，符合國家全面發展的教育目的要求；二是教育理念較為統一，有利于加深和促進教師職業專業化；三是為不同領域教師的教育教學實踐多樣化和創造性提供可能。

總體而言，制度建設相對完整，但仍存在問題。社會及家庭、學校力量參與不足，未體現教師主體的發展需求和利益關注。其次，指標較為籠統，內容不夠明確。內容的表述都停留在心理層面，缺少可操作性。不同教師階段、類型的專業標準和具體水平表現及評價不明確。

四、研究建議

（一）將標準落到實處

相關部門應加大宣傳、教育力度，充分領會《標準》內容，并形成清晰認識。尤其是教師群體，要在深刻理解的基礎上嚴格遵守；教育主管部門應當群策群力，采用多種舉措進行宣傳，如通過網絡、政府官網等形式進行宣傳，組織教師以集中學習、討論等方式加強學習，主管部門也要嚴格遵照《標準》規范教師培訓、準入及評價制度。

創新教師培養機制。加大創新力度，開創多種培養形式，促使教師群體努力實現自身專業化。建立多元評估和檢測機制，激發教師群體的積極性。只有通過幫助教師參與完成基于標準的認證評估來實現教師基于標準的教師專業發展，使認證評估過程成為促進教師專業發展的過程，才能提升教師的積極性，提高教師整體素質，促進教育發展。

（二）進一步加強和完善相關制度建設

首先，教育事關國家，在制度編制的前期工作中不僅要聽取教師、專家的意見，還應當積極吸收社會各群體、家長的意見。其次，不同思想的碰撞極易產生出新思想，將廣大群眾納入體系制定中來，通過汲取民智，催生創新，促進教育發展。

當前我國的教師專業標準是一種通用標準，尚未對不同專業學科的教師，不同階段的教師進行分類，在新時代背景下，現行標準已不足以滿足教師和教育領域發展的需要。隨著教師專業化的加強，應細化教師專業標準，但應是區分式的，不同學科應有屬于自身特色的專業標準，才能實現教育標準促教育的最終目的。不同發展階段的教師要求不一，統一標準可能會造成新入職教師的壓力，職中和職后教師態度出現消極、懈怠的結果。要充分考慮不同學科、不同階段教師現狀，提出更有效、完善的教師專業標準。具體可以參照英、美等國的教師專業發展標準，從不同階段教師、不同階段同類教師、同一階段同類教師的專業發展要求與實際情況等層面，對其進行具體階段劃分，設立具體的要求和標準。

五、結語

教師專業標準是教師隊伍建設的重要內容，明確教師專業標準是其體系構建與完善的關鍵點。在新時代背景下，賦予教師專業標準一定的時代內涵，明確其概念、制定符合教師職業特性的有效標準是當前制度建設的應有之義。因此，相關研究應重點關注教師專業標準的時代意蘊和教師群體的利益訴求，探尋和建設更為科學有效的教師專業標準。