學校體育中“供給”與“接受”關系研究

徐嘉寶 鄭州大學體育學院

教育是影響人類生活發展的重要因素，學校教育是教育的一個關鍵領域，體育教學是學校教育不可或缺的重要組成部分。學校體育在學生素質拓展、體質增強等方面一直扮演著十分重要的角色[1]。為了學生能夠達到德、智、體、美、勞的全面發展，成為人格健全、體魄康健的完整的人，學校體育教學開始反思探索，積極改革，但依然面臨極大挑戰。這一挑戰的主要成因就在于傳統的體育課程教學并不能催生學生的學習興趣，無法讓學生積極主動地參與學習，切實掌握所學[2]。學校體育中的“供給”與“接受”失衡問題存在已久，但由于不知緣由又迫于無奈，這一問題常常被回避。回避并不利于問題的解決，想要從根本上解決這一問題，必須對其進行深入分析，將其細細梳理。

一、學校體育中的“供給”與“接受”問題

學校體育中的“供給”源自校方、教師的知識傳授，“接受”則顧名思義在于學生自身。學校體育教育的核心問題是教學，教學就是特定課程環境下教師教與學生學的動態過程[3]。教學的效果與質量評估結果的主要依據是學生的學習情況，即是否積極主動的參與課程，是否學會了教師所傳授的學習內容等[4]。目前，在有關學校體育改革的研究文獻中，認為教學效果不理想，學生學習效果不佳的現象并不少見。如“學生對體育課內容缺乏學習興趣”，“主動學習積極性不強”，“學習效果不夠理想”，“學生動作技能掌握太慢”等都是文獻中出現的高頻觀點。體育教學中的“供給”與“接受”呈現通路不暢，效果不佳其實質就是“供給”與“接受”的問題。

二、學校體育中“供給”與“接受”的表層關系

從經濟學上來講，供給是指把生活中必需的生產資料給需要的人使用。需求是消費者的購買力。供給與需求之間最大的聯結就是接受，供給符合需求方向，滿足需求數量，就能夠被順利接受，如果這兩個條件不完全滿足，都可能無法被接受。

基于此，供給與接受的表層關系就是需求導向下的物資、財產、資料等的傳遞關系。對于學校體育的教學活動，供給與接受的表層關系可以表述為教師的教授與學生的習得之間的關系，這一關系的主要影響因素是學生的知識需求、技能需求、心理需求等等源自學生主體的需求。學校體育中“供給”與“接受”的表層關系就是學生個體需求導向下的知識、技能等的傳遞關系。

三、學校體育中“供給”與“接受”的深層關系

學校體育中“供給”與“接受”的深層關系是在表層關系下延展出來的。以海面漂浮的冰山來比喻，淺層關系就是我們日常可見的部分，屬于冰山的水面部分，兩者一脈相承的但并不容易被看見、被理解的部分，是冰山的水下部分。這不容易被看見的部分連通與學生的需求，又不只是表面了解到的心理需求、生理需求那么簡單，它植根于學生的自體認知，這里將其定義為學生具身認知與元認知的綜合作用。即學校體育中“供給”與“接受”的深層關系就是基于學生具身認知和元認知綜合作用的個體認知影響下的知識、技能的傳遞關系。

（一）對具身認知及其影響的深度闡述

具身認知對于學習的作用影響較大，但一直以來都未能得到學界的重視。何為具身認知？人的自我意識與認知依托與物質而存在，他是人自身經歷的各種身體經驗的組合產物。具身認知思潮中，始終貫穿著這樣幾個基本命題。一、身體構造與特性決定認知的種類與特性。認知無法脫離身體的局限，身體會對自身獲得概念和范疇進行干預和制約，即個體對于他所經歷的事件及世界的理解是被它自己的身體決定的。“心智的內容依賴于身體的構造……不同的構造產生不同的思維方式”。個子高的同學會認為自己更適合參與籃球運動，也更愿意參與籃球活動；相對而言，個子低的同學在籃球運動方面就沒有那么自信，愿意主動參與籃球課程學習的積極性也許就不如前者。在學校體育教學活動中，學生首先會依據自己的身體條件對當前教師教授的知識、技能做出判斷，進而決定是否要積極努力。

（二）認知過程與心智過程具有非表征特點

認知會發生在身體作用于環境的實時（real time）動力系統中，并不存在一個表征和表征加工過程。身體作用于外界環境的動作當下就能夠形成與之匹配的知覺表象。做出籃球運球運動的同時，就能夠感知到籃球的大小、材質、硬度、彈性，以及完成這個動作需要付出的努力，即使個體并不了解當前所做動作就是籃球運動，他使用的就是籃球，但他依然會對籃球及運球形成一個直接的只屬于個體自己的認知，這個認知將會對他聽到的教育進行干擾。比如反復枯燥的行進間運球練習中，教師一再籃球活動是強調輕松愉快，但是學生已經感覺到疲勞了，他可能就無法了解或者不愿理解教師給予的知識技能信息。學生從參與進課程的那一刻起，對于教師“供給”的知識技能就存在一個屬于自己的前置認知，在課程中又會時時出現一種屬于他們自己的認知，這類認知時時影響著學生的“接受”水平。

（三）認知、身體與環境三位一體緊密結合

海德格爾的概念清楚地體現了三者之間的整體聯系。環境需求與認知緊密相連，即，生活在南方的學生更愿意參與游泳課，而生活在北方的同學可能更期待滑雪課程的開設。如果個人本身沒有因為身在環境中而產生的需求，其身體活動、認知活動可能就不能夠按照擬定的方向順利進行。沒有籃球運動氛圍的環境中長大的孩子，也許對籃球并不感興趣。

（四）身體狀態和環境條件對學生的認知過程存在影響

就是說在學生參與體育課程活動的過程中，教師給他創設的學習環境、學習氛圍對于學生的認知過程不斷地發生著動態影響，學生在活動中的身體狀態也不斷的給他提供著即時認知及其反饋。教師所教授的知識技能不可能時刻被學生接納，學生可能會在一次課程參與的某一時段突然愿意接受教師所教授的內容，而也許下一刻又會抵觸對另一知識點的學習。“供給”與“接受”的關系中存在即時反饋和調整，存在階段性的、動態的發展過程。

四、關于元認知及其影響的深層釋義

“元認知是一種監控活動、管理活動、控制性活動、調節性活動，其活動的對象是自己而不是別人”。在體育課程領域中，元認知貫穿整個學習過程中，其實質是學生對自己的認知及調節。這種活動的存在也直接影響著學生對于教師教授的知識技能的“接受”情況，例如：當一個學生的自身認知局限造成的學生元認知水平下的技能習得滿足感，可能造成學生出現學習中的“一瓶子不滿半瓶子咣當”類自滿自負情緒，不利于完整的“接受”教師的“供給”。相反，當一個學生的認知格局相對完整，他的認知中已經存在籃球技能的最佳狀態表象，他就可能會在元認知的過程中告訴自己，自己還有不足，應該更為踏實的學習，刻苦的練習，就可能更為虛心的“接受”教師的“供給”。

元認知結構包含以下幾個方面：

（一）元認知知識

主體對認知主體類別的區分、個體內與個體間差異的認知、主體認知水平。例如：學生個體或老師同學關于所面對的認知主體（籃球運球技術等）的知識、彼此間的差異認識以及學生個人認知水平對其學習籃球運球技術的影響等等。

（二）元認知體驗

元認知體驗指認知主體在活動過程中而產生的認知體驗。它的體驗比較復雜，即包括“知”的體驗，又包括“不知”的體驗，它的體驗內容形式多樣、發生時間不固定，發生中所經歷的時長也長短不一，但是它總是在產生于認知活動進行的同時。在學生進行體育課程的學習這一大的認知過程中，學生自己的元認知體驗隨手可能發生，而且可能是認知層面的，對于課程內容、活動的理解等，也可能是情感層面的，對于當前正在進行的教學活動的體驗的自我認知和情感體驗。可能是在教某一動作前已經意識到了自己的情況，發生了元認知體驗，也可能是在某一技術動作的學習過程中，學生自己發生了相應的認識活動。

（三）元認知監控

元認知監控是主體在認知活動的中，為達到預期目標對意識對象進行自我感知、自我調節控制。取決于元認知知識中的認知局限、目標設定影響元認知監控的效果。如果一個學生能夠將自己的目標設置在一個相對恰當的位置，那么他的元認知監控調節效果從我們外界看來可能是積極的，有效的。如果一個學生的認知目標設定受自身認知局限出現了問題，目標設置不合理，從教師的外在視角來看，他在此事件上的元認知監控與調節可能就不會展現出良好的效果。

五、學校體育中“供給”與“接受”的關系優化建議

考慮到上述主題在學校體育“供給”與“接受”關系中呈現的狀況及影響機制，提出一些相應的建議，以期優化學校體育中的“供給”與“接受”關系。

首先從具身認知的視角看待體育學習，應遵循下列原則：第一，身心智一體原則。依據具身認知的影響機制，我們知道沒有獨立于身體之外的心智，那么就要盡可能多的在學習的過程中將身心融合，教師的教學過程中不要單純的使用手段干預學生的認知，也不能一味的強化身體的感受而不及時干預其個體認知。應該讓學生在運動中獲得認知，在生活中獲得認知，在體驗中改善認知，讓我們的學生切實達到“在很大程度上，我們的意識體驗被刻寫在肌肉里”這樣的學習效果，這種意識體驗不是學生完全自主獲得的，而是在良性干預下獲得的，這將直接優化學校體育中的“供給”與“接受”關系。

第二，充分利用具身學習的四個重要方面（主題聚焦、認知吸取、社會參與、社會結構）來改學校體育教育中“供給”與“接受”的關系。學校體育的任務并非只是學校課程教育的任務，是學生個人成長的時空軸上的多重認知調整結果，離不開學校氛圍、家庭環境、社會環境的多重影響。學校體育“供給”與“接受”的關系改善需要注重環境互動因素，在關注課程教學環境的細節問題的同時，不忘在大環境上下功夫。

其次從元認知的角度看待體育學習，為了“供給”與“接受”關系的改善，體育課程中可以融入一些元認知訓練方法。凡是有利于初級學生思考、反思及自我調節、自我選擇策略的方法都可以選用，比如知識傳授法、自我提問法、他人提問法、出聲思維法、目標學習訓練法、規程化訓練法、相互教學法等等。

六、結論

總之學校體育中“供給”與“接受”的關系問題，并非我們日常認為的最淺顯簡單的學生個體需求導向下的知識、技能等的傳遞關系，而是基于學生具身認知和元認知綜合作用的個體認知影響下的相對多元復雜的知識、技能傳遞關系。