任務驅動教學法在初中物理教學中的有效運用

陳單飛

（江蘇省如皋市丁堰鎮初級中學，江蘇如皋 226521）

引言

任務驅動式教學法源于美國教育家杜威(John Dewey)提出的“learning by doing”教育模式，他認為，學生應在解決問題的過程中構建自己的知識體系[1]。教學中，要想通過任務驅動學生學習，教師就應讓學生自主發現問題，通過問題設置任務，使學生在完成任務的過程中實現對物理知識的積累和物理思維的培養。

一、觀察，提出問題

任務驅動學生學習的第一步是讓學生進行仔細觀察。當學生能夠在觀察后提出問題時，教師便可依據學生的問題設置任務[2]。教師應先在課堂上為學生展示物理現象，讓學生自然提出疑問，并在疑問的驅使下進行探究和思考，從而完成任務驅動教學的第一步，促進學生的物理學習。

例如，在教學“聲現象”時，教師可以讓學生聆聽聲音現象，從而提出自己的問題，為下一步探究做好準備。聲音現象是一種可以觀察的現象。教師可以在課堂上為學生播放幾種音調、響度、音色不同的聲音，讓學生分辨其中的區別。首先，教師可為學生播放第一種音調較高、響度較大的聲音，讓學生仔細聆聽，然后播放同一個人發出的音調較低、響度相同的聲音。此時，教師讓學生說一說這種聲音和前一種有哪些不同。學生會發現兩者存在音調的差別，一種聲音聽起來明顯較高，另一種明顯較低。接著，教師再為學生播放其他聲音，讓學生聽不同聲音之間響度、音色的差別。此時，學生自然就會提出問題：“為什么這些聲音存在不同？是什么造成了這些聲音的不同？”此時，教師可以根據學生的問題來設置任務。

觀察有效鍛煉了學生發現問題、提出問題的能力，使學生帶著問題進行有效探究，讓學生在學習物理知識的過程中更好地提出自己的疑問，闡述自己的見解。

二、體驗，動手實驗

提出問題后，教師需要引導學生動手實驗，讓學生針對任務進行實際體驗。在體驗的過程中，學生對物理問題形成認知，從而深入掌握物理知識[3]。

例如，在教學“熔化和凝固”時，教師可以讓學生進行相關物理實驗。這一實驗操作較簡單，危險性較低。教師先為學生準備適量冰塊，讓學生將其放在燒杯或試管中，接著讓學生用手緊貼試管補充熱量。此時，教師告知學生：“大家仔細觀察試管中的現象，看看冰會發生什么變化。”學生開始觀察，發現試管中的冰塊漸漸熔化。當學生觀察到冰塊完全變成水后，教師說道：“我們剛剛看到了什么現象？是不是冰塊由固體變為液體，這種現象就叫作熔化。熔化就是指物質從固態變為液態的反應。大家在剛才實驗過程中手感覺到了什么？”學生感到手部冷。教師告知學生：“我們剛才感到手部很冷，這是因為我們手部的熱量都被冰塊吸收了，從這個現象中，我們可以得出熔化是一種吸熱還是放熱過程？”學生此時就會回答：“吸熱過程。”這樣，學生就理解了熔化其實是一種吸熱現象，從而對物理知識形成了真實的體驗。

對物理現象的體驗能讓學生真實感受物理現象的發生過程，讓學生通過觀察實驗現象自主得出結論，從而完成對知識的學習，提高學習能力。

三、測量，分析數據

一些實驗難以通過體驗得出相關結論，還需要對實驗數據進行有效記錄，并進行分析。這雖然針對的是較為復雜的物理知識，但這樣的過程能夠培養學生嚴謹的科學態度，促進學生物理實驗能力的提高[4]。

例如，在“汽化和液化”的教學中，學生需要學習與汽化相關的物理知識。此時，教師可以讓學生開展“觀察水的沸騰”這一實驗，記錄實驗數據并進行分析。教師首先為學生準備實驗器材，將燒杯置于鐵架臺上，下部用酒精燈進行加熱。燒杯內部有適量水，水中放入懸置的溫度計進行溫度測量。此時，教師讓學生在表格中記錄溫度隨時間的變化，讓學生每隔30s 記錄一次溫度。此時，學生會發現溫度隨著酒精燈的加熱不斷上升，在水溫到達90 度后，溫度的上升越來越緩慢，當到達100 度左右時，溫度計的數字不再變化。等待5 分鐘后，學生發現溫度計的數字仍未變化。教師告訴學生接下來可以停止實驗，展開數據的分析。教師詢問學生：“水在加熱的過程中，由液體變成了氣體，大家觀察溫度計的數據可以得出什么結論？”學生此時就會展開分析，并說出結論：“水在汽化的過程中溫度不斷上升，說明在吸熱。”教師繼續詢問學生：“那么當水沸騰之后，大家通過數據分析，又得出了什么結論呢？”學生再次回答：“溫度計沒有變化，說明水達到了沸點，在沸點這一溫度上水發生了劇烈的汽化。雖然這一過程在不斷吸熱，但溫度并沒有發生改變。”這樣，學生輕而易舉地就理解了沸騰和沸點的相關知識。

數據分析能夠有效增強學生的分析能力，提升學生的實驗思維和實驗邏輯能力[5]。在進行數據測量的過程中，學生對物理實驗的興趣被調動起來，物理學習動力也就有效增強了。

四、探究，得出規律

教師應引導學生進行深度探究，通過探究得出物理規律，實現對教材中物理定理和原理的有效理解。這要求教師為學生設置相關的探究任務，讓學生進行實際計算和推演，從而總結物理規律。

例如，在“光的顏色、色彩”一課的教學中，學生需要學習與光的顏色相關的物理知識，了解如何將色彩混合生成新的顏色。此時，為了讓學生了解顏色的混合，教師可先讓學生將藍色和紅色進行混合，讓學生思考按照1 ∶1 混合之后會產生何種顏色。學生在探究后會發現藍色與紅色光混合產生的顏色是紫色。教師再讓學生嘗試混合其他顏色。在進行多次探究后，學生會了解任何顏色都是由紅、藍、綠三種顏色混合形成的這一物理規律，從而實現知識的內化。

這種探究方式能夠幫助學生逐一完成任務，從而構建清晰的物理知識體系，提高學習效率和質量。

五、生成，深化思維

教師要指導學生在物理探究的過程中掌握物理概念，實現對物理知識的深層次理解，將教材內容轉變為自己腦中的內容，實現對思維的培養和深化。

例如，在“光的反射”這一節中，學生要學習與光的反射相關的物理知識。教師應讓學生掌握平面鏡反射的概念，實現思維的深化。教師首先讓學生進行探究，指導學生在腦中建構平面鏡成像的相關概念，然后讓學生運用平面鏡成像的原理觀察入射角和反射角。待學生發現入射角和反射角相等后，教師再讓學生利用這一知識觀察平面鏡，讓學生真正內化和吸收這些知識，實現思維的深化。

這樣進行物理概念的生成和內化，能讓學生有效應用任務中得出的結論和知識，從而完成任務驅動教學，提高學生的物理學習能力。

結語

在物理教學中，教師適時引入任務驅動教法，可使課堂教學符合學生的學習特點，能夠快速調動學生的學習主動性，進而讓學生在完成任務的過程中奠定學科認知基礎。與此同時，教師應針對這一教學方法展開更深層次的研究，探索更多適用于任務驅動教學的方法，幫助學生完善物理知識體系，從而提高學生的物理學習能力。