語言學課程中課程思政要素挖掘路徑的探索

張 宇

(燕山大學，河北 秦皇島 066004)

一、引言

2016年12月，習近平總書記指出:“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”。自此，“課程思政”教育教學改革在全國高校各個學科中形成了一股熱潮，如何將課程思政融入課堂成了各個專業、各門課程在思考的重要問題。對于英語專業而言，課程思政建設十分必要。研究者紛紛根據不同課程的特點對外語類課程思政建設展開研究(司顯柱，2021；文秋芳，2021；尹晶，2021)。 課程思政要素是課程思政教學組織的基礎所在，因此，如何在教學內容中挖掘課程思政要素成為相關研究的重點之一。對于語言學課程而言，教材中缺少可以直接利用的課程思政要素(文旭，2021)。因此，有必要針對其具體情況探討適合的課程思政挖掘方式。

二、語言學理論中既有的課程思政要素

語言學理論中的有些內容中本身就已經具備了課程思政要素，如“薩丕爾—沃爾夫假說”(Sapir－Whorf hypothesis)。作為語言學課上必講的內容之一，該假說凸顯了語言、文化與思維之間的關系。根據這一假說，語言差異的背后往往是文化差異。語言所承載的文化差異及其給跨文化交際帶來的啟示完全可以成為課程思政要素的挖掘點。不同的語言為不同的文化提供了載體，獨特的語言表達方式往往越蘊含了獨特的文化內涵。正是這些語言構成了跨文化交際的難點和痛點。通過對“薩丕爾—沃爾夫假說”的講解，可以讓學生認識到語言和文化之間存在差異，并能夠從語言學理論角度為這種差異做出合理解釋。既然差異不可避免，而且其背后可能有非常復雜的文化、甚至是思維根源，那么尊重彼此無疑是良好交際的基礎。

這樣的課程思政要素本身就是語言學理論的一部分，可以在講解相關課程內容時自然而然地觸及。教學過程中不需要教師額外補充內容，有意稍作引導就可以實現課程思政教學目標。因此，此類課程思政要素較容易達到課程思政“潤物無聲”的要求。

三、語言學實例中的課程思政要素

語言學課程中，更多的內容專注于語言本身的特性，而且其理論發源時間普遍較早，且其研究多以西方語言為對象，與我國當前國情直接關聯不明顯，課程思政方面的價值有限。但是，語言學研究多采用普通語言學視角，以適用于所有人類語言的特性為研究對象。因此，從漢語實例中完全可以內生出既符合語言學教學需要，又具備課程思政特點的內容來。

漢語既是語言學的研究對象，也是中國文化的載體。因此，漢語形式的語料就提供了合適的課程思政要素挖掘點。在語言學教學中，理論講解通常需要結合案例分析。目前，語言學教材中多采用英語語料，教師完全可以在教學中補充進去漢語語料，在對漢語實例的分析中，在深化對相關理論理解的同時實現課程思政教學目標。

詞的構成包括各種創造新詞的方法。傳統教學中，通常是直接使用教材中的實例，多為英語案例。課程思政視角下，完全可以將漢語的相關案例引入課堂。一方面，不同語言類型的語料對比可以更充分地展示出相關理論在現實中的表現，加深學習者的印象。另一方面，漢語語料的引入也可以從一個側面為學生提供了解中國社會變化的機會。比如，漢語除了從英語借入詞匯之外，還從俄語中借入了一些詞匯，借入詞的歷史背景探究不僅能夠從理論層面加深學生對“借入”這一造詞法的理解，而且能夠通過這些詞匯激活相應的歷史或愛國主義要素，為后續的課程思政教學組織提供基礎平臺。

四、基于語料延伸的課程思政要素

除上述兩種情況外，還可以考慮基于語料向語言學課堂外延伸，以在更廣闊的空間里挖掘思政要素。Halliday的系統功能語法是進行語篇分析的重要工具，是語言學概論中的內容之一。其理論本身并沒有太多課程思政要素的挖掘空間。此時，可以通過語料的引入擴展課堂的既有空間，為課程思政教學的引入奠定基礎。

在理論講解結束后，可以設置一個練習環節。要求學生分析一篇文章的文本特征。分析的理論重點可以依據教學安排調整，可以是人際功能的分析，也可以是概念功能或者語篇功能的分析。但是，這篇文章除了要具有較為鮮明的文本特點之外，還要具有較明確的課程思政導向，比如愛國詩歌等。這樣，在文本背景介紹環節中就可以開展課程思政教學活動。文本背景介紹是文本分析的基礎和前提，當文本本身具有足夠鮮明的課程思政導向時，文本背景的介紹過程就是課程思政教學的過程。

本質上，上述課程思政要素與系統功能語法沒有必然聯系，因此并不是語言學理論中自然包含的內容，也不是其理論的具體例示，而是基于語料實現課堂延伸，進而完成了課程思政建設的任務。但是，這種方式并沒有違背語言學教學的要求，而且可以有效地延展語言學課堂，擴展其空間，使之適應更廣闊的教學需要。

五、課程思政要素挖掘途徑的互補

不同的課程思政要素挖掘方式有不同的作用，適應不同的課程思政建設需要。課程思政教學需要兼顧穩定性和靈活性。一方面，課程思政要素必須具備足夠的穩定性，只有這樣才能保證教學效果的系統性。具體來說，一門課程應該以哪些要素為主要內容是基本確定的，這樣既可以避免不同課程之間的重復建設，也有利于各門課程“守土有責”。另一方面，課程思政要素必須足夠靈活，這樣才能依據實際情況的需要不斷調整，隨時更新。基于上述認識，課程思政建設需要多種手段的配合，方可實現穩定性和靈活性的兼顧。

首先，語言學理論中既有的課程思政要素能夠為課程思政建設提供必要的穩定性。在某種程度上，此類課程思政要素本身就是語言學課程中的一部分，它們的存在不以課程思政教學為前提，但是卻能夠契合課程思政的教學理念。這些要素是本門課程中最穩定的課程思政要素，只要講到語言學課程一定會觸及的內容；同時它們也很可能是最有特色的，只有語言學類課程才會提到的視角。當然，這一類課程思政要素主要受到語言學理論的影響，內容上比較固定，數量上也比較有限。

其次，語言學實例中的課程思政要素在大方向基本穩定的情況下，增加了一定程度的靈活性。這一類課程思政要素通常以實例的形式出現。盡管例示是語言學教學中的必要環節，但是具體的實例并不是固定的。這一特點既為課程思政要素的挖掘提供了空間，也在一定程度上限制了課程思政要素的類型。在語言學課堂上，各個章節都有例示的需要，因此可以通過引用漢語例示的方式將課程思政要素引入。這就為課程思政建設提供了足夠的靈活性。然而，通過漢語實例引入的課程思政要素聚焦較為集中。具體而言，課程思政教學的可能導向有二:西方語言學理論本地化，或構建有中國特色的語言學理論。總之，此種方法下，課程思政要素具備了更大的挖掘空間，但是教學目標仍相對有限。

最后，基于語料延伸的課程思政要素可以讓語言學課堂極大擴展，從而獲得最大程度上的靈活性。語料是語言學課堂中的基本組成成分。從語言學視角出發，語料的主要作用在于揭示語言特點，對其內容沒有必然的要求。這就為課程思政要素的挖掘留下了空間。因此可以在保證語料具備相應語言特點的前提下，優先選擇適合課程思政教學需要的文本。這種方式下，語料的形式用以滿足語言學教學所需，充分釋放了語料內容的功能，使之專注于課程思政教學所需。該模式可以在最大程度上擴大語言學課堂的思政空間，通過語料的變化賦予課程思政教學足夠的靈活性。所得到的課程思政要素，不局限于語言學理論，可以適應各種課程思政教學目標。

當然，不同類型的課程思政要素與語言學課程的結合緊密程度不同。總而言之，語言學理論中既有的課程思政要素無論在內容上還是形式上，都與語言學課程結合緊密；語言學實例中的課程思政要素也基本保持了和語言學課堂方向上的一致；基于語料延伸所得的課程思政要素則與語言學課程沒有必然聯系，與語言學課程的結合較為松散。思政要素與專業內容結合的緊密程度影響著課程思政教學的操作難度。更緊密的結合度可以讓思政要素更易融入，使得課堂教學更貼近“潤物無聲”的目標；相對而言，結合程度較弱的思政要素則需要教師更謹慎地操作，以避免課程思政教學給學生以“生硬”之感。

六、結語

語言學概論是英語專業的重要理論課之一。因此，該課程在外語類課程思政建設中具有重要地位。語言學課程理論難度較大，課程思政要素并不容易挖掘，這構成了其課程思政教學組織的主要難點。從課程思政要素的挖掘途徑來看，可以從三個層面推進其課程思政建設:以理論中既有的課程思政要素為基礎，通過實例、語料實現課程思政挖掘空間的擴展。當然，課堂外延的擴大，可以為課程思政建設帶來便利，但是思政要素的融入難度也會增加，給課程思政教學的操作帶來更高的要求。