核心素養(yǎng)下構建小學語文閱讀教學智慧課堂的思考

李玉成

（甘肅省武威市天祝藏族自治縣朵什鎮(zhèn)南沖小學，甘肅武威 733000）

引 言

作為母語教育，語文學科的工具性特征決定了閱讀能力是所有能力的基礎。隨著教學改革的發(fā)展，小學教育必須走出應試教育的困境，并注重發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。這就要求一線教師積極探索教學的新模式、新方法，且在核心素養(yǎng)的引導下，構建出智慧課堂。

一、核心素養(yǎng)理念下，小學語文閱讀教學中存在的問題

在核心素養(yǎng)理念下，語文教師應明確，一方面，具備良好的閱讀能力是提高學生學習能力的前提，但閱讀的目的不是讓學生應對考試；另一方面，中小學是學生閱讀能力發(fā)展的關鍵階段，應讓學生明確為了自身的學習發(fā)展而閱讀，并積極進行高效的自主閱讀[1]。當前，小學語文高年級閱讀教學在方向?qū)用婧图夹g層面出現(xiàn)了一些問題。

（一）重技巧教學，輕構建學習

受傳統(tǒng)閱讀教學方式影響，很多教師的教學視野狹窄，仍片面地以考試成績?yōu)殚喿x教學的主要評價目標，認為學生只要準確地解答出試卷上的閱讀理解題目即可。閱讀教學的內(nèi)容多局限在對文本的解讀和對解答技巧的反復演練上，沒有使學生掌握不同類型文章的閱讀方法，導致學生難以從閱讀中提取有用的信息，也不利于學生閱讀能力的培養(yǎng)。學生雖然進行了大量的答題技巧訓練，但未能實現(xiàn)對閱讀能力的遷移，也沒有構建處自己的內(nèi)在智能體系，難以靈活運用所學知識。因此，學生在學習的過程中面臨著空有滿腹經(jīng)綸，但仍“不會用”“用不好”的尷尬處境。

（二）側重閱讀講練，忽視學生自主閱讀

長期以來，應試教育的功利性一直困擾著課堂教學，小學語文閱讀教學也不例外。在教學實踐中，教師更多地關注閱讀講練，課內(nèi)以文本講解為主，傳授解題思路和考試技巧，課后輔以相關文本的練習，以提高學生的考試成績。這樣的課內(nèi)課外講練結合模式短期內(nèi)對提高學生的語文成績有一定的幫助，但長久來看，大量的針對性訓練剝奪了學生進行課外自主閱讀的時間，讓學生無暇閱讀，機械化的刻意訓練也讓學生對閱讀失去了興趣，很難通過閱讀實踐讓學生主動探索，理解知識、體驗感情、啟迪思想，從而不利于學生語文素養(yǎng)的提升。

（三）倡導泛讀但缺乏指導

隨著語文教學改革的深入推進，越來越多的教師開始重視拓寬學生的知識面，鼓勵學生在課外多讀有價值的書籍，并按照年級為學生推薦閱讀書單，將“精讀”與“泛讀”相結合，希望在提高學生閱讀理解能力的同時，讓學生豐盈精神。但在教學實踐中，教師很少對學生的泛讀過程與成果進行指導與評價，使學生的泛讀多處于放任自流的狀態(tài)，學生只是簡單地根據(jù)自己的閱讀興趣與閱讀意愿對教師推薦的書目進行泛讀，淺嘗輒止，為了完成任務而讀，使“精度+泛讀”的閱讀效果大打折扣。

（四）訓練無序，科學設計缺位

當前，教育輔導書市場非常繁榮，各種閱讀訓練參考書一應俱全，內(nèi)容新穎，題材豐富；同時，隨著信息技術的發(fā)展，很多優(yōu)質(zhì)課件、名師課堂實現(xiàn)共享，在為教師提供教學參考的同時，對教師運用材料進行教學設計的能力也提出了更高的要求。在教學實踐中，一些教師一味地追求考試成績，機械地狠抓專題訓練，將不同系列的參考書中的賞析重點詞語、賞析重點語段、賞析標題、概括段落大意、總結文章內(nèi)容、歸納中心思想等幾大考點訓練分離，簡單地羅列并組合后帶領學生進行專項訓練，缺少科學規(guī)劃，也沒有內(nèi)在的聯(lián)結性，總結不深不透，讓學生陷入“題海戰(zhàn)術”中。

二、核心素養(yǎng)理念下，構建智慧閱讀課堂的策略

（一）善于引導，讓學生自主構建

在教學實踐中，教師可采用“泛讀+筆記”的組合模式，改變粗放型的泛讀現(xiàn)狀，引導學生進行深度自主泛讀。

良好的筆記能幫助學生完善自身知識體系，使學生終身受益。在引導學生進行泛讀時，教師不能簡單地為學生提供書單或定期收幾篇讀后感進行評改，相較于結果性評價，泛讀應更注重過程性評價。此時，教師可借助“記筆記”這一傳統(tǒng)學習方法，讓學生把泛讀做到讀深讀精。教師可以精選某一本書，在規(guī)定的時間內(nèi)讓全班共讀一本書，同時要求學生按照自己喜歡的方式來記讀書筆記，筆記的內(nèi)容也要相對開放，可以是對書中重要章節(jié)的概括，可以是對某一精美段落的仿寫，可以是對書中某一段故事的讀后感，也可以是某一章節(jié)的思維導圖等，只要是對自己有啟發(fā)性的觀點都可以記錄在筆記上。在規(guī)定的時段內(nèi)，教師至少要進行前期、中期和尾期三次過程性閱讀評價，然后讓學生展示筆記成果，互相交換彼此的筆記，交流閱讀體驗，讓學生真正走進泛讀。

（二）拾級而上，科學有序，授之以漁

在教材方面，在閱讀素材的選擇中，教師應結合學生的認知層次，借鑒魯迅先生的“拿來主義”，對所選篇目精挑細選，題目設置要具有舉一反三的啟發(fā)性。教師經(jīng)過深度解讀、真實體驗與感悟，再合理設計，將多元化的輔導資料科學地組織成自己的原創(chuàng)素材。在設置時，教師既要突出重點，緊扣考綱和必考考點，有效練兵，又要體現(xiàn)核心素養(yǎng)理念，將微觀的方法技巧與宏觀的閱讀素養(yǎng)相結合，從而全面提升學生的閱讀能力。

在閱讀技法教學方面，教師應多方面地剖析示例，讓學生真正掌握解題思路，以實現(xiàn)語言文字能力的重構，循序漸進地形成語文閱讀題感。例如，對于分析文章主題這一題型，教師可以從考點、解題思路、參考答案三個層面對題目進行精講，讓學生可以通過精講一道題學會分析一類題。

（三）家校共讀

閱讀教學要回歸學生本體，學生的閱讀素養(yǎng)還需要學校、家庭共同培養(yǎng)，學校和家庭要共同努力，并構建良好的溝通交流機制，為學生提供閱讀的“泥土、陽光和水源”，讓學生沁潤其中，開出芬芳的閱讀之花。家長的閱讀表現(xiàn)可以影響學生的閱讀習慣和閱讀態(tài)度。家長可以通過圖書館借閱、班級流動圖書角等方式為學生營造良好的硬件環(huán)境，同時，也可通過身體力行來引導學生進行家庭閱讀，給予學生精神上的激勵。有能力的家長可以鼓勵孩子與自己交流讀書心得，以及相關文化和社會問題，從而幫助孩子提高閱讀素養(yǎng)。

（四）借鑒PISA 價值閱讀素養(yǎng)觀，促進閱讀能力持續(xù)發(fā)展

PISA 測試是由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）主持的國際學生學習評價研究。自2000年起，PISA 每三年舉行一次，PISA 測試包括科學素養(yǎng)、閱讀素養(yǎng)和數(shù)學素養(yǎng)三個方面。縱觀歷次PISA 閱讀測試，PISA 對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的界定在于持續(xù)發(fā)展，PISA 價值閱讀素養(yǎng)觀強調(diào)：閱讀素養(yǎng)作為一種基本技能，是一個動態(tài)的而非靜態(tài)的概念。教師可研究并學習借鑒PISA 價值閱讀素養(yǎng)觀，并將其移植于語文學科，回歸閱讀本體，回歸生活本體，兼顧時效性與實效性，引導學生改變傳統(tǒng)的學習方式，讓學生學會自主學習，激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生自主閱讀、解決問題的能力，從而促進學生閱讀素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

結 語

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”總之，教無定法，學無定式。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)重在培養(yǎng)學生的文化基礎、自主發(fā)展與社會參與。在教學實踐中，忽視語文的工具性和人文性中的任何一方面，對學生的培養(yǎng)都是不利的。因此，在核心素養(yǎng)理念下，語文教師應不斷地學習創(chuàng)新，拾級而上，構建核心素養(yǎng)理念下的語文閱讀智慧課堂。