核心素養下構建小學語文閱讀教學智慧課堂的思考

李玉成

（甘肅省武威市天祝藏族自治縣朵什鎮南沖小學，甘肅武威 733000）

引 言

作為母語教育，語文學科的工具性特征決定了閱讀能力是所有能力的基礎。隨著教學改革的發展，小學教育必須走出應試教育的困境，并注重發展學生的核心素養。這就要求一線教師積極探索教學的新模式、新方法，且在核心素養的引導下，構建出智慧課堂。

一、核心素養理念下，小學語文閱讀教學中存在的問題

在核心素養理念下，語文教師應明確，一方面，具備良好的閱讀能力是提高學生學習能力的前提，但閱讀的目的不是讓學生應對考試；另一方面，中小學是學生閱讀能力發展的關鍵階段，應讓學生明確為了自身的學習發展而閱讀，并積極進行高效的自主閱讀[1]。當前，小學語文高年級閱讀教學在方向層面和技術層面出現了一些問題。

（一）重技巧教學，輕構建學習

受傳統閱讀教學方式影響，很多教師的教學視野狹窄，仍片面地以考試成績為閱讀教學的主要評價目標，認為學生只要準確地解答出試卷上的閱讀理解題目即可。閱讀教學的內容多局限在對文本的解讀和對解答技巧的反復演練上，沒有使學生掌握不同類型文章的閱讀方法，導致學生難以從閱讀中提取有用的信息，也不利于學生閱讀能力的培養。學生雖然進行了大量的答題技巧訓練，但未能實現對閱讀能力的遷移，也沒有構建處自己的內在智能體系，難以靈活運用所學知識。因此，學生在學習的過程中面臨著空有滿腹經綸，但仍“不會用”“用不好”的尷尬處境。

（二）側重閱讀講練，忽視學生自主閱讀

長期以來，應試教育的功利性一直困擾著課堂教學，小學語文閱讀教學也不例外。在教學實踐中，教師更多地關注閱讀講練，課內以文本講解為主，傳授解題思路和考試技巧，課后輔以相關文本的練習，以提高學生的考試成績。這樣的課內課外講練結合模式短期內對提高學生的語文成績有一定的幫助，但長久來看，大量的針對性訓練剝奪了學生進行課外自主閱讀的時間，讓學生無暇閱讀，機械化的刻意訓練也讓學生對閱讀失去了興趣，很難通過閱讀實踐讓學生主動探索，理解知識、體驗感情、啟迪思想，從而不利于學生語文素養的提升。

（三）倡導泛讀但缺乏指導

隨著語文教學改革的深入推進，越來越多的教師開始重視拓寬學生的知識面，鼓勵學生在課外多讀有價值的書籍，并按照年級為學生推薦閱讀書單，將“精讀”與“泛讀”相結合，希望在提高學生閱讀理解能力的同時，讓學生豐盈精神。但在教學實踐中，教師很少對學生的泛讀過程與成果進行指導與評價，使學生的泛讀多處于放任自流的狀態，學生只是簡單地根據自己的閱讀興趣與閱讀意愿對教師推薦的書目進行泛讀，淺嘗輒止，為了完成任務而讀，使“精度+泛讀”的閱讀效果大打折扣。

（四）訓練無序，科學設計缺位

當前，教育輔導書市場非常繁榮，各種閱讀訓練參考書一應俱全，內容新穎，題材豐富；同時，隨著信息技術的發展，很多優質課件、名師課堂實現共享，在為教師提供教學參考的同時，對教師運用材料進行教學設計的能力也提出了更高的要求。在教學實踐中，一些教師一味地追求考試成績，機械地狠抓專題訓練，將不同系列的參考書中的賞析重點詞語、賞析重點語段、賞析標題、概括段落大意、總結文章內容、歸納中心思想等幾大考點訓練分離，簡單地羅列并組合后帶領學生進行專項訓練，缺少科學規劃，也沒有內在的聯結性，總結不深不透，讓學生陷入“題海戰術”中。

二、核心素養理念下，構建智慧閱讀課堂的策略

（一）善于引導，讓學生自主構建

在教學實踐中，教師可采用“泛讀+筆記”的組合模式，改變粗放型的泛讀現狀，引導學生進行深度自主泛讀。

良好的筆記能幫助學生完善自身知識體系，使學生終身受益。在引導學生進行泛讀時，教師不能簡單地為學生提供書單或定期收幾篇讀后感進行評改，相較于結果性評價，泛讀應更注重過程性評價。此時，教師可借助“記筆記”這一傳統學習方法，讓學生把泛讀做到讀深讀精。教師可以精選某一本書，在規定的時間內讓全班共讀一本書，同時要求學生按照自己喜歡的方式來記讀書筆記，筆記的內容也要相對開放，可以是對書中重要章節的概括，可以是對某一精美段落的仿寫，可以是對書中某一段故事的讀后感，也可以是某一章節的思維導圖等，只要是對自己有啟發性的觀點都可以記錄在筆記上。在規定的時段內，教師至少要進行前期、中期和尾期三次過程性閱讀評價，然后讓學生展示筆記成果，互相交換彼此的筆記，交流閱讀體驗，讓學生真正走進泛讀。

（二）拾級而上，科學有序，授之以漁

在教材方面，在閱讀素材的選擇中，教師應結合學生的認知層次，借鑒魯迅先生的“拿來主義”，對所選篇目精挑細選，題目設置要具有舉一反三的啟發性。教師經過深度解讀、真實體驗與感悟，再合理設計，將多元化的輔導資料科學地組織成自己的原創素材。在設置時，教師既要突出重點，緊扣考綱和必考考點，有效練兵，又要體現核心素養理念，將微觀的方法技巧與宏觀的閱讀素養相結合，從而全面提升學生的閱讀能力。

在閱讀技法教學方面，教師應多方面地剖析示例，讓學生真正掌握解題思路，以實現語言文字能力的重構，循序漸進地形成語文閱讀題感。例如，對于分析文章主題這一題型，教師可以從考點、解題思路、參考答案三個層面對題目進行精講，讓學生可以通過精講一道題學會分析一類題。

（三）家校共讀

閱讀教學要回歸學生本體，學生的閱讀素養還需要學校、家庭共同培養，學校和家庭要共同努力，并構建良好的溝通交流機制，為學生提供閱讀的“泥土、陽光和水源”，讓學生沁潤其中，開出芬芳的閱讀之花。家長的閱讀表現可以影響學生的閱讀習慣和閱讀態度。家長可以通過圖書館借閱、班級流動圖書角等方式為學生營造良好的硬件環境，同時，也可通過身體力行來引導學生進行家庭閱讀，給予學生精神上的激勵。有能力的家長可以鼓勵孩子與自己交流讀書心得，以及相關文化和社會問題，從而幫助孩子提高閱讀素養。

（四）借鑒PISA 價值閱讀素養觀，促進閱讀能力持續發展

PISA 測試是由經濟合作與發展組織（OECD）主持的國際學生學習評價研究。自2000年起，PISA 每三年舉行一次，PISA 測試包括科學素養、閱讀素養和數學素養三個方面。縱觀歷次PISA 閱讀測試，PISA 對閱讀素養內涵的界定在于持續發展，PISA 價值閱讀素養觀強調：閱讀素養作為一種基本技能，是一個動態的而非靜態的概念。教師可研究并學習借鑒PISA 價值閱讀素養觀，并將其移植于語文學科，回歸閱讀本體，回歸生活本體，兼顧時效性與實效性，引導學生改變傳統的學習方式，讓學生學會自主學習，激發學生的閱讀興趣，培養學生自主閱讀、解決問題的能力，從而促進學生閱讀素養的持續發展。

結 語

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”總之，教無定法，學無定式。中國學生發展核心素養重在培養學生的文化基礎、自主發展與社會參與。在教學實踐中，忽視語文的工具性和人文性中的任何一方面，對學生的培養都是不利的。因此，在核心素養理念下，語文教師應不斷地學習創新，拾級而上，構建核心素養理念下的語文閱讀智慧課堂。