強基固本，加強“學的課堂”閱讀教學

卞有勇

（江蘇省揚州市儀征市新集初級中學，江蘇儀征 211403）

引言

“學的課堂”指促使學生自主探究，激發他們的學習興趣，轉變其不良學習態度的課堂。教師要給學生留下充足的時間，讓他們在“學的課堂”中自主學習。同時，教師要考慮到學生基礎能力較弱的問題，給他們提供各種支架，輔助其學習。通過導學案、輔助資料等，學生能找到自主學習的方向，進而提升閱讀能力。

一、設計學案，自主探究

導學案也叫導學設計，是引導學生自主學習的方案，能讓學生有序地展開自主探究。在導學案中引導他們從文字解析等基礎環節做起，然后圍繞課文內容提出一些更深刻的問題，最后設計讀寫結合類教學活動。這樣的導學案能層層深入，讓學生展開自主探究[1]。

例如，在教授《濟南的冬天》一文時，考慮到部分學生的閱讀能力較差，所以教師在引導他們設計導學案時，要從提升其基礎能力做起。首先，教師可以引導學生展開整體閱讀，用批注法畫出文章中自己不理解的詞句，再通過聯系上下文、查字典等方式分析這些詞句，這能讓學生解決“響晴、設若、空靈”等詞語的理解問題。其次，在閱讀中，教師可以讓學生找出文章中的優美詞句，并說說它們運用了哪些修辭手法、表現手法，使學生學習文章中的寫作手法和語言特色。再次，在導學案中，教師引導學生圍繞若干問題展開思考，如“從文章中哪些詞句能看出濟南具有‘溫晴’的特點？”“你能用一些精練的詞句描繪濟南的圖景嗎？作者寫了哪些美好的畫面？”最后，教師讓學生展開深入探究，提升讀寫結合的能力，如讓學生仿寫“山上的矮松越發的青黑，樹尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦”等詞句，然后讓學生思考老舍為何能寫出如此美輪美奐的場景，自己在寫景的時候要向作者學習什么。這樣的導學案由淺入深，能促使學生逐步夯實基礎，提升閱讀能力。

教師可以結合不同學情設計難度不同的導學案，讓學生自由選擇。此外，教師還要讓學生明確各種學習任務，并指導學生掌握不同的學習方法。這樣的導學案更具體、細致，更能幫助基礎較差的學生夯實基礎、提高學習能力。

二、活動引領，意義建構

不少學生之所以語文基礎較為薄弱，是因為他們缺乏學習興趣。為了喚醒他們的語文探究熱情，教師要設計一些有趣的課堂活動，引領學生全員參與。教師若能精心設計課堂活動，就能促使學生充分發揮主觀能動性，繼而主動學習，深入探究[2]。

例如，教學《散步》一文時，鑒于部分學生的探究能力較弱，教師可以采用活動引領的方式開展教學：“有一家人在郊外春游，爸爸媽媽帶著奶奶、孩子，他們要穿過一片農田，如果前方正好有一個水坑，奶奶和孩子跳不過去，你覺得爸爸媽媽會如何做？”有的學生說，爸爸先背著奶奶過水坑，然后返回來背著孩子過水坑；還有的學生說，爸爸背著奶奶，媽媽背著孩子，這樣就能一同跨過水坑了。之后，教師可以引導學生結合自己的實際感受理解課文：“在現實生活中，你的父母為何會起早貪黑地工作、做家務呢？”在學生討論后，教師讓學生閱讀課文，使學生能夠明白：成年人擔負著家庭的重任，所以需要擔負較重的工作。在這篇文章中，‘我’和妻子背著的其實就是整個家庭的重任。這樣的活動能使學生感同身受，把握文章的中心思想。

在豐富多彩的課堂活動中，學生走到了課堂的中心，在課堂上動起來，進而走入文本深處。這樣，學生就從被動學習變為主動探究，從被動思考變為主動提問，他們的問題意識得到了增強。在此過程中，教師要注意把握活動中出現的各種生成資源，圍繞精要處和學生的困擾處展開引導，讓他們積極思考。

三、推送資料，深度漫溯

學生閱讀理解能力較弱的一個主要原因是，他們沒有基于知人論世的思想展開閱讀，而且本身的閱讀經驗和生活經驗也不夠豐富，難免會對作品產生一些誤解。針對此問題，教師要給學生準備各種閱讀資料，并提出問題，讓學生注意到作者的生活經歷、所處時代的特點與文章主旨的聯系，讓學生能向文本深處漫溯，從而獲得更多感悟。

例如，學習《藤野先生》一文時，有學生表示不解：“魯迅一生中遇到的老師有很多，為何他單單要選擇一個日本老師來寫呢？”由于學生對當時的社會背景不夠了解，教師可以給他們補充一些相關資料。學生通過閱讀課外資料了解到，當時魯迅抱著救國救民的想法留學日本，而藤野先生正是學校的教師，在日本軍國主義的影響下，當時的日本人對魯迅并不友好，而藤野先生和他們不一樣，對來自弱國的魯迅依然倍加愛護，在當時特定的時代背景下，這樣的情感自然會讓魯迅受到極大影響，因此他才會創作文章，回憶藤野先生。此外，教師可以結合魯迅的生活經歷，讓學生明白：這篇散文創作于1926年，魯迅遭到了迫害，被迫南下，同是一國之人，卻相互傾軋、傷害，這自然更讓魯迅想起了身為異國人，但是對自己關懷備至的藤野先生。

在引導學生閱讀補充資料的基礎上，教師還要進行適當點撥，可以設置一個問題，讓學生結合資料展開思考，并自主解決問題，同時要鼓勵他們提出其他相關的問題。這樣，教師便不只是教導學生學會閱讀，而是引導他們由淺入深，學會追問，對文本有更加深入的理解。

四、鏈接課外，比較發現

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，教師要引導學生增加閱讀量。語文學習需要厚積薄發，要想讓基礎能力薄弱的學生提升閱讀能力，教師要將視野放到課外，結合課本內容，給學生提供一些課外閱讀資料，并引導其掌握對比分析等方式，這樣學生就能在比較和探究中有所發現，掌握更多閱讀方法。

例如，《春》是一篇優美的文章，體現了朱自清獨特的寫作特色，然而，不少學生基礎能力較弱，對這種獨特的風格感悟不夠深刻。教師可以采用鏈接課外的方式，讓學生閱讀其他描寫“春天”的作品，并在對比分析中體會作者不同的創作風格。比如，教師可以推薦學生閱讀林斤瀾的《北國的春風》，從結構、用詞、內容等角度展開對比。學生通過對比會發現兩篇文章的句式結構有明顯的差異：《春》中長短句交錯，富有變化，讀起來朗朗上口；《北國的春風》中有一段運用了很多四字句，給人嚴肅整齊的感覺。此后，教師可以讓學生探究兩篇文章在寫作內容上有什么不同。學生發現，《春》主要寫的是春天的幾個畫面，展現了春草、春花的美好姿態；而《北國的春風》主要寫了變化，展現了北國如何從冬天的寒冷過渡到春天的美好，描寫了麥苗在霜冰里返青等狀態。通過對比，學生發現，不同的作者對春天有不同的理解，他們的寫作角度也各有不同。

蘇霍姆林斯基提出：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”因此，在鏈接課外文本的過程中，教師要引導學生體驗作家體驗過的世界，和作者進行情感交流和心靈溝通，并展開個性化解讀。

結語

在“學的課堂”中，教師要擺脫唯教材、唯教參為中心的思想，給學生更多自由支配的時間。與此同時，教師也要指導學生掌握正確的學習方法，給他們提供各種輔助學習的支架，在學生遇到困難時給予適時引導。這樣的“教”是為學生的“學”服務的，能更好地構筑“學的課堂”，促使學生開動腦筋、自主探究，進而獲得長遠的發展。