尊重學生主體地位，化解文言文教學困境

陳秀茹

(上海市朱家角中學 上海 201713)

審視當下文言文的教與學，我們不難發現，很多學生對文言文的學習興趣很低。學生號稱有三怕：一怕文言文；二怕周樹人；三怕寫作文。文言文教學的確積弊甚多，長期以來串講詞句、字字落實、句句分析的舊習，“言文兩張皮”的模式，要么重“言”輕“文”，要么重“文”輕“言”，造成或“死于章句”，或“廢于清議”的種種后果。教師講得細、講得多、講得累、講得苦；學生聽而無味、學而無趣、似聽非聽、學而不實。

如何變不利因素為有利因素，如何讓學生重新燃起學習文言文的興趣，如何讓學生在積極主動的文言文學習中收獲知識與快樂，真正提高整體的學生核心素養，是本文要探討和嘗試解決的問題。筆者在探索文言文教學的價值取向的課題研究與實踐中，認識到首要的是教師必須“尊重學生的主體地位”，才能收獲文言文教學的理想效果，在教育部新課標的引領下，面對強化傳統文化和整本書閱讀的要求，要讓學生“學會自主學習”、可持續發展，為語文的終身學習打下良好的基礎，學生的主體地位理應是教學思想的體現，是課堂設計的依據，是課堂操作的指導，也是課堂教學評價的標準。同時，用以矯正教師的教學觀、學生觀和人才觀，對課堂教學起到良性的制約作用。

教學的主體是學生，從理論上講是不會有人提出異議的，然而在實際操作中，教師以講析為主而置學生于被動地位的狀況依然存在，尤其在文言文教學中更為突出。教師一字一句地精心講解，字字落實，句句分析，可謂到了繡花的程度。其結果必然是“言”和“文”的剝離。教師的初衷是讓學生學得扎實后方能應對考試，但實際結果是學生未能“內化”，也許即時效果尚可，隔了一些時段便不記得。葉圣陶先生生前曾反復說及此事：“語文教師以講解為務者不乏其人，今日而言教育，此一點首宜打破。”又說“學習的主體自己，千古不易。教師無論如何高明，只能從旁啟發，盡切磋之責任，代替學習是不可能的。”確實，閱讀的本質是一種心理活動、思維活動、情感活動，這是教師的理解和講解所無法替代的復雜的語文實踐活動。

主體性理念體現在教學中，首先是充分自讀。教師必須提供充分的時間指導學生對文言文進行誦讀，而且務必出聲閱讀。學生只有通過誦讀，才能開展復雜的思維活動、情感活動。清代桐城派劉大櫆的說法很是真切：“積字成名，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣生矣。”又云“凡行文多短長，抑揚高下，無一定之律，而有一定之妙，可以意會，而不可以言傳。學者求神氣而得之于音節，求音節而得之于字句，則思過半矣。”桐城派講究“因聲求氣”是符合中國語文學習特點的。課堂教學理應重在主體的體味和領悟，即所謂涵詠功夫。葉老指出：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文必須達到這種境界，才會終身受用不盡。”誠然，熟讀成誦，從學生的個性愛好出發，口至、耳至，恬詠密誦，浸淫其中。這是文言文教學的傳統，無論何種教學設計都不應忽視這一教學環節。

主體性理念會讓教師在備課時不僅僅關注自己教學內容的包容、教學設計的嚴謹和教學進度的完成，而是如何找到教學中符合學生認知需求和思維流程的突破口，引導學生感悟、質疑、體驗、點評、思辨、討論、梳理，最后作出水到渠成的歸納，達到“內化”的目的。鑒于每個老師都經歷過的教訓，由于提問引導脫離學生的認知水平，學生無以應對，造成教學空氣的壓抑沉悶，其結果是情不投、意不合的低效率。實際上，不同的學生讀了文章總會有不同的體味，總會有不懂的地方，總會有興趣點，教師的課堂機智就是要及時抓住興趣點“引而不發”，引導學生思考、探究、質疑、討論，達到既定的教學目標。

以《琵琶行》的課堂設計為例，在熟讀成誦的基礎上，其課堂導讀可設計三部曲：

其一，白居易忠而被貶江州，潯陽江頭偶遇長安倡女。一個失意京官，一個京都名妓，因命運雷同而情生共鳴。于是交集為全詩的主旨句“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”。其核心詞是一個“同”字。引領至此，引而不發，讓學生自主歸納梳理。預設的八同為：同來自繁華京師；同才華出眾，名噪一時；同受人嫉恨；同流落荒僻江州；同心境寂寞悲涼；同心酸滴淚；同酷愛音樂，精通音律；同在天涯望明月，苦度年華。

其二，此詩最美之處是聲音描寫。歐陽修《秋聲賦》亦有聲音描寫，以聲賦形，以實寫虛，但要描寫難度更高的樂曲聲，本詩達到藝術的頂峰。人們把它與李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》相提并論，稱為“摹寫聲音至文”。

琵琶女的演奏內涵豐富，跌宕起伏。彈奏之前，有一句看似不經意的提示語“未成曲調先有情”，就是讓讀者關注樂中之情。要求學生思考討論：①作者是怎樣描摹聲音的？②曲中何處的情感最為豐富而強烈？③個中流露宣泄的是怎樣的情感？

預設①：作者以聲賦形，展開聯想，運用比喻、疊字、頂針、通感等手法。

“大弦嘈嘈如急雨”(急促粗重)→“小弦切切如私語”(舒緩輕柔)→“大珠小珠落玉盤”(清脆悅耳)→“間關鶯語花底滑”(婉轉流利)→“幽咽泉流冰下難”(幽咽冷澀)→“此時無聲勝有聲”(無聲情濃)→“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”(激越驚心)→“四弦一聲如裂帛”(戛然而止)。

預設②：千古名句“此時無聲勝有聲”表現的無聲之美，情感最為豐富，它融合了前后有聲描寫的情感，把琵琶女之情和白居易之情融為一體，難分你我，最后落實到“八同”共鳴。進而提供今日潯陽樓名聯品味欣賞：

楓葉四弦秋，棖觸天涯遷謫意(棖：讀作成，觸動意)；

潯陽千尺水，勾留江上別離情，

其三，要求學生從詩中再感受無聲而情濃的妙處。

預設①“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”，寫好友別離，相對無言，移情于寧靜的江月之景，烘托黯然神傷的離情別緒。

預設②“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”，寫四周船上的聽眾凝神屏息，陶醉在美妙的樂曲聲中。音樂聲突然消失，江面上寂靜無聲，這寧靜的江月之景，側面烘托琵琶女技藝高超，出神入化。

預設③“去來江口守空船，繞船月明江水寒”，寫女子獨守空船，只有凄冷的江月為伴，烘托了孤寂凄涼的心情和難以排遣的愁思。

江月是大自然常見之景，一旦著上個人主觀情感的色彩，便成了有情之物，從“看山便是山”，達到了“看山不是山”的境界。同是描寫江月的風光，不同的人物寄托著完全不同的情感，感悟景中之情，要知人論世，要看語言環境，即使寫別離之情，一百人就有一百種情。從而引導學生懂得，移情是一種聯想式的審美體驗。人們常不自覺地把自己的感情移置到外物身上，覺得外物也有同樣的感情。正如鄭板橋的題畫竹詩：“衙齋臥聽蕭蕭竹，疑是民間疾苦聲。些小吾曹州縣吏，一枝一葉總關情。”

主體性理念體現在教學中，其次閱讀體驗的寫作。在教師的引導下，學生主體性作用充分發揮——充分自讀、探究問題，學生主動參與了學習過程，對詩文理解逐步走向深入。但還需要進一步提升，把閱讀體驗訴諸文字，將所得內化為自己的審美體驗。課文學雖完了，但此時“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感情共鳴仍激蕩在學生胸中，似蘇軾所說的“桴止響騰，余韻徐歇”，于是筆者相機引導學生“寫出你的閱讀體驗”。下文是周仲文同學課堂上奮筆疾書、一揮而就的文章：

“天長地久有時盡，此恨綿綿無絕期

你泛一葉扁舟，從歷史的長河中緩緩駛來。遠遠的河面上，琵琶聲隱約傳來，經過時間的洗滌，那聲音依舊，時而清脆圓潤，時而雄壯激越，一攏一捻，扣擊的總是我的心弦。

黑夜中，河面浮起一片薄霧，你舟中的小燈是那么明亮，像是你的到來照亮了整個江州地區。琵琶聲停了，在潯陽江頭，你與客人離別。四弦聲又起，婉轉面悠長。你又撐起竹篙，在漫天的柔波里前行。

你要去哪兒？回長安嗎？去看一看你哀嘆過的‘滿目塵灰煙火色’的賣炭翁嗎？

去馬嵬坡，看著滿地的金釵玉鈿，追思那‘天生麗質難自棄，一朝選在君王側’的楊玉環嗎？去拜訪你嘆到‘四十三年折太多’的夢得嗎？不過，我相信，你還是會去看看你一直關心的百姓過得怎樣，若你還不放心，你大可立在朱雀門外大聲放號，再次‘為民請命’。

夜深了，天階夜色涼如水，且披上件衣服吧。舟中的光芒漸行漸微，霧又濃了，不妨閉上眼，再聽一曲琵琶行。”

在老師引領下的讀與寫充分發揮了學生的主體性作用，文言文“言”和“文”的價值均得以最大化。在這個過程中學生“了解了漢字本意、賞析了古文章法、理解了古人情懷、感受了文言之美”，2020年國家新修訂的《課程標準》指出語文學習要培養學生的語言、思維、審美、傳承等核心素養，而只有尊重學生的主體性地位，讓學生通過讀與寫積極主動地參與學習活動，創造性地表達，核心素養的培養才能落到實處。

尊重學生的主體地位，精心設計教學，給予閱讀與寫作的自由，可以讓文言文教學進入了一個新天地。這不僅符合教育部制訂的語文學科新課標的基本要求，而且在實施的文言文教學價值取向研究方面，使教學效果實現最大化。文言文是中國千年的文化瑰寶，讓學生學好文言文、喜愛文言文才能把中華民族優秀傳統文化不斷傳承下去。