對分課堂教學模式在《運動營養學》課程中的教學應用*

吳菊花

（廣西科技大學體育學院，廣西 柳州 545006）

運動營養學是一門專業基礎應用課程，是運動生物化學的后續課程之一，內容比較豐富，重在應用。目前，筆者學校運動營養學課程所用教材為高等教育出版社所編寫的《運動營養學》，教材主要針對不同人群運動過程中所需的營養特點劃分章節，每次課程內容所聯系較多，但各有側重點，然而體育專業學生文化基礎較弱，不同章節知識點相似度高，這易導致學生對于知識點的混淆。倘若課程以“填鴨式”教學進行，則易導致學生課堂“開小差”，學生被動地接收知識，缺乏良好地課堂互動性，這不僅增加備課負擔，也會減弱教學效果。由此，筆者嘗試尋求新教學模式，以改善過往“填鴨式”教學，以期改善沉悶的教學氣氛，提升學生學習積極性。2014 年，復旦大學張學新老師[1]提出了一種新的教學模式——“對分課堂”教學模式，其核心理念在于，將課堂時間分為兩半，一半由教師進行專業知識點的教授，一半則留給學生進行分組討論，教師講授與學生討論的時間錯分開來，并讓學生在課后的一周之內自主學習，促使其進行個性化地內化吸收。該種教學模式在于強調過程性評價，同時也關注到了不同學習需要。許多研究[2-4]顯示，“對分課堂”教學模式在提升學生學習能動性、提高知識內化率等方面具有良好地促進效果。目前，“對分課堂”教學模式在體育基礎專業課程的具體應用研究尚較少，因此，筆者嘗試將“對分課堂”應用于運動營養學專業課程中，以期促進學生積極參與課堂互動，增強學生的自主學習能力，提高學生發現問題解決問題的能力，最終達到提升教育教學質量。

1“對分課堂”教學模式簡述

隨著大學招生規模擴招，學生課堂玩電子產品、注意力分散等，這必然會引起教育質量下降。而課堂是教學活動的重要場所之一，是知識傳授的主要場所，大學課堂多習慣采用教師主講，學生主聽的模式進行，然而大學課程多以2-4節方式連上，這需要學生極大的關注力，因此容易造成課堂時間浪費。如何較大程度地調動學生積極性，增強學生對課堂的參與度？這是一個很值得我們關注的問題。2014 年，復旦大學教師張學新提出了“對分課堂”[1]教學模式，該模式融合了傳統的“教師講學生聽”和討論為主的新型教學方式，提出了“對分模式”，即將課程的時間分為兩半，一半課堂時間屬于教師講授時間，一般課堂時間屬于學生討論、增強互動的形式。對于“對分課堂”教學模式而言，其關鍵的創新之處在于將教師講授時間和學生討論時間錯開，課后安排學生進行一周的自主學習，促進個性化的內化吸收。總體上，“對分課堂”教學模式清晰地劃分為三個階段：講授階段（Presentation）—內化吸收階段（Assimilation）—討論階段（Discussion）。此外，對于教學效果的評價方面，“對分課堂”教學模式強調過程性評價，而非結果性評價，這突破了傳統教學評價的模式，強調關注學生個性化的學習需求、學習目標。

在張老師提出“對分課堂”教學模式之后，許多不同專業課程教師進行了實踐應用，效果顯著。例如，耿世佳等[5]在胚胎學教學中結合“對分課堂”模式，精簡理論教學，隔周進行講解、討論等方式，結果顯示這種教學安排不僅提高了教學效果，還從提升了學生的自主學習、創新、思辨等方面能力。汪繽繽等[6]則在畫法幾何與機械繪圖課程中應用該教學模式，發現“對分課堂”教學模型能顯著調動學生積極性，促使課堂氛圍更加活躍，改善傳統教學模式的單一性及學生興趣弱等不足。蔡容[7]在局部解剖學教學中應用了該模式，其實踐表明該教學模式可充分調動學生自主學習性，促進了師生交流、生生互動，強化了學生的團隊合作意識，顯著性提升教學質量。“對分課堂”教學模式的出發點在于增強課堂互動性，激發學生學習積極性，讓學生主動參與，由此對應：教師需讓出一些教學時間，這就形成了課堂“對分”的格局。“對分課堂”教學模式重在教學過程的改革，講授時，教師面對整個班級，分組討論時，教師則無需參與，因此該教學模式應用不受班級規模影響，但同時也呈現其特點：高度互動性。總而言之，“對分課堂”教學模式是一種經濟、高效、實用的教學過程改革探索模式，對教學的形成性評價轉向過程性評價為主，開放性的考核可更好適應學生個性化學習目標、學習需求。

2“對分課堂”教學模式在《運動營養學》課程中的教學應用

筆者所帶《運動營養學》課程為社會體育指導與管理專業，共一個大班，人數為60 人，總課時為32 學時，共8周，2 次課/周。該門課程的先導課為《運動生物化學》，然而筆者所在學校并未開設該門課程，由此學生對《運動營養學》課程的學習，往往容易出現知其然而不知其所以然。由于該課程教學時長短，而筆者也期望增加一部分《運動生物化學》內容，因此，筆者希望可通過“對分課程”教學模式增強學生對運動營養相關課程知識的內化吸收。在對該模式的教學應用中，首先進行分組，每組6 人，共10 組，并優先同宿舍學生為一組，教師指定責任心較強的同學為組長。分組結束后，為方便組間討論，要求同組同學需坐前后。然后，在第一次應用該教學模式前，給學生闡釋清楚上課模式、討論要求、作業要求，并要求學生下載“對分易”APP，以方便課后作業管理。由于學生初次接觸“對分課堂”，為了讓學生盡快適應從“講-聽”傳統模式轉換至“對分”模式，前兩周采用了當堂對分形式授課：第一個課時筆者進行課堂內容講授，第二個課時筆者就所講內容進行課堂提問，引導學生對知識點內化吸收，隨后組織學生就重點難點問題進行討論，并要求學生在課下查閱資料，進一步內化吸收所學內容。當學生對該教學模式適應之后，從第三周起進行隔堂對分。筆者依據教學進度對教學內容進行系統性、重點講授，課下將所授內容資料及相關問題留給學生，要求學生查閱資料內化吸收，同時將課程資源、問題題目、問卷調查等布置在“對分易”，要求學生進行作答；隨之所續的課堂組織學生進行組間討論分析。其中，在課后內化吸收階段，要求學生除了認真閱讀筆者所提供的教學資料外，也需利用網絡資源、圖書館資源等來解決問題，此外，也要求學生在此過程中提出自己的問題及見解；在討論分析課題環節，學生除了需討論分析筆者給出的問題外，亦需對自己所提出的問題進行討論。討論課環節，筆者也會留取一定時間，讓學生對該組的討論結果進行分享。

3“對分課堂”教學模式應用于《運動營養學》課程的教學效果

采用“對分課堂”教學模式后，筆者除了注重重點難點知識理論的講授外，也側重于運動營養理論知識與學生實踐方向融合，導入營養學的發展前沿，將一些運動營養學實踐案例、運動營養學與健身方向、運動營養學與戶外方向等進行實踐結合的課程資源，由此衍生的問題等放到“對分易”中，以供學生課后討論內化，這極大地促進教學內容的實踐應用性，豐富教學內容，優化課程內容，從教學內容方面改善教學效果。除此之外，“對分課堂”極大地優化了教學方法，傳統教學常用講授式教學、多媒體教學、案例教學等模式，雖然也很有效地對學生學習興趣進行調動，然而課堂時間較長，學生較難長時間集中于教師身上，而“對分課堂”則將課堂的一半時間交于學生自己，教師則不時指導，這增強學生為“課堂主人”的理念，也將傳統較死板的教學方法靈活化，進而優化了教學效果。“對分課堂”還優化考核評價的方式，筆者學校原有的理論課程考核方式：平時30%+卷面70%=課程總分，然而使用“對分課堂”教學模式后，筆者側重于考核學生問題提出能力、團隊討論配合能力、討論分享展示能力、“對分易”作業完成情況等，卷面成績比例下調，而平時成績上調，評價方式以基礎應用能力為導向，鼓勵學生除了學習課程基本理論知識外，也需注重該門課程的實踐應用方面，這種評價方式也無形中激勵學生重在學習過程，變相改變了以往期末考試的“背背背，得高分”的狀況，提升教學質量，改善教學效果。

4“對分課堂”教學模式應用于《運動營養學》課程的教學反思

通過對《運動營養學》課程進行“對分課堂”教學方法試驗，筆者發現：“對分課堂”節約了課堂教學時間，提高了教學效率，也減輕了教師的備課負擔，同時調動了學生積極參與課堂、積極探索新知識的興趣，具有優異教學效果，這與其他課程的教學效果一致[8,9]。然而，在使用該教學模式時，也有一些問題需要探討：首先，筆者這門課程針對的是體育專業學生，學生文化素質較弱，缺乏學習主動性，因此分組討論時，筆者采用制定責任心較強的學生作為組長，以督促整個小組完成有效討論，這是與其他課程使用該教學模式的不同之處之一。其次在分組討論時，部分同學準備不充分，易影響討論效果，在分享討論結果時往往影響該組表現，這對于過程性評價而言，會影響其他同學成績，由此提示我們需不斷完善過程性評價的打分標準，盡量做到公平公正，有所兼顧。最后，在“對分”時間控制使用方面，均需要教師進行把控，例如講授時間過長、討論結果分享時間過長或其他一些影響“對分”開展的因素等，這都會影響“對分課堂”模式的教學效果，進而影響學生對新教學方法的認同感。總而言之，“對分課堂”使用需依據課程自身特點、所授學生特點等進行因地制宜，因時制宜。

5 結語

隨著教學改革不斷推進，新的教學理念、教學方法模式也會隨之增加，“對分課堂”作為一種新興教學模式，為我們提高教學質量，改善教學效果提供了新思路，在使用該種教學模式時，筆者發現：“對分”的時間控制、教師的“精講”環節、教學進度與教學大綱的匹配度、學生參與“對分課堂”的效果反饋與教師期望值匹配度、促進學生內化吸收的素材選擇、部分章節學生提問較少，進而導致討論缺乏熱烈度等，均會影響“對分課堂”的效率，因此，我們在使用“對分課堂”教學模式時，需提前做好隨時克服困難的心理準備，充分發揮學生主觀能動性，為激發學生學習主動性、創新性、團隊性提供環境和素材，真正做到主動學習、對分學習，師生相學相長。