基于“未來教育”的武術課程理念變革

杜長宏

(同濟大學體育部 上海 200082)

近年來，國家高度重視武術教育與文化傳承，學校武術教育進入新的發展局面。然而，大量利好政策并未從根本上改變武術教育的困局[1]。諸種現實境遇，要求武術教育必須聚焦社會發展需要，在預判其未來發展的基礎上重審自我，回應當前存在的客觀問題，以促進武術教學成果與學生全面發展和社會發展的精準對接。基于此，該文立足未來教育的視角，剖析武術教育的現存問題，并提出武術課程理念建構的兩重維度。

1 理論辨析：“未來教育”的內涵與外延

嚴格來說，未來教育尚不構成一套系統的理論，它更多代表的是一種基于未來眼光的前瞻性教育主張。正如聯合國教科文組織提出的“為所有人提供發揮自身潛能的機會，以實現可持續的未來，過上有尊嚴的生活”[2]，這也是當代教育的根本目的。如何以教育創造未來，如何使教育服務于人的未來發展，成為當代教育變革的本質之問。

我國學者顧明遠最早提出“未來教育觀”[3]，他認為“教育是未來的事業，教育需要有預見性、超前性”[4]。同時，他注意到社會變革與教育變革之間存在密切關系，認為好的教育需要關注未來社會發展對人才的要求，指出教育發展必須與社會變革相協調，甚至超前于社會變革[5-7]。此外，他強調教育必須真正落實到“人”，認為當下教育活動必須將是否促進學生的未來發展作為考量標準，“教育是對人生存發展的全局性的影響，要通過培養學生適應未來社會發展的能力，從而提高個體的生命質量和價值”[8]。在未來教育的理念之下，包括知識、課程、評價等一系列教學要素亟待重構與升級。蘇霍多爾斯基指出，面向未來的教育學與傳統教育學本質區別在于不再將適應當下的“機會主義”作為唯一追求，并試圖在知識的選擇上對“已經過時的東西，那些無法跟上歷史進程的東西，那些在最近的將來將變成嚴重障礙的東西，那些尚未被充分發展起來的東西”進行批判性的重構，以幫助人們明智地選擇創造性的生活方式，培養獨立的思想和行動上的勇氣，為公共利益而努力，并承擔起可能出現的任務[9]。程介明強調基于未來教育的課程改革，其基本任務是解決課程與未來社會間的矛盾，使課程服務于學生的個體發展與社會發展。近年來成為熱點理論的“核心素養”作為“描述未來人形象的概念”[10]在知識形成層面關注到知識的流動性及形成的類型，未來教育期望的結果將不再由簡單的個體認知加工而形成，而是注重培養個體在對知識的分析與操控基礎上形成自我的元認知知識。

綜合來看，作為一種理論視角的“未來教育”，其內涵包括創建以未來為導向的教育，其外延則聚焦于培養未來需要的人才，其途徑體現為面向未來的課程建構，涉及課程理念、課程選擇、課程執行、課程評價等系列內容的建構。

2 困境剖析：當代武術教育的癥結

2.1 觀念失準：“培養學生的今天”還是“為未來培養學生”

事物的發展總是與“觀念”的始和終相關聯，“觀念”作為一種固定化的思想產品，一方面與社會思潮共生，另一方面又建構著推動社會發展的知識系統[11]。可以說，“觀念”的確立決定著事物發展所能達到的最終水平。在“未來教育”視域下，應將武術教育的“觀念”置于“為未來培養學生”的框架中，而非局囿于“培養學生的今天”。在實踐上，“為未來培養學生”應具有相互辯證的兩個方面。其一，通過武術教育培養學生的未來。不應一味強調武術技能灌輸，而應關注技能學習能夠在何種意義上促進學生的未來發展，注重對學生未來發展潛力的保護與開發。其二，建構基于未來社會發展需求的武術課程體系。以未來社會對人才的需求為標準，重新規劃培養未來所需人才特質的武術課程。

2.2 定位不清：“以學生發展為中心”還是“以項目發展為中心”

教育部于2001開啟我國第八次基礎教育課程改革運動，確立了“以學生發展為中心”的核心理念，標志著我國學校體育教育的價值取向開始從學科本位向學生本位過渡。然而長期以來，將學校視為武術發展工具的錯誤定位仍然支配著武術教育的發展方向，“以學生發展為中心”的教育理念成為一張無法落實的空頭“支票”。“以項目發展為中心”導致武術與學生漸行漸遠，“學生喜歡武術，不喜歡武術課”已成為學界的慘痛共識。對學生而言，到底學還是不學，學哪些內容，根本無關緊要。對學生主體性的忽視，對自身定位的不清晰，是當前學校武術教育存在的定位偏差。

2.3 任務不明：“健康第一”還是“技術第一”

新中國成立以來，由于特殊的歷史原因，國家優先發展競技武術并形成了較為完整的訓練體系。在這一局勢下，武術教育混淆了競技運動員訓練與青少年健康促進兩個截然不同的任務，長期遵循競技武術訓練理念與方法開展普通青少年武術教育，依照競技武術評價標準對學生進行技術水平評價，背離了“健康第一”的教育思想與任務。從“健康第一”的角度出發，武術教育需要在兩方面進行思考，其一是武術教育的內容是否與學生身心發展需求相符合，其二是武術教育是否具有“全人”意義上的促進作用。

3 理念變革：武術課程的二重理念建構

課程是落實教育最為重要的途徑，課程理念決定課程內容選擇、課程開展方式及課程效果的實現。基于武術教育的當代困境，“未來教育”視角下的武術課程建構需要在理念上進行革新，以“武術工具化”為抓手，樹立“以武術開發學生身體運動能力”和“以武術促進學生腦智發展”的二重理念。

3.1 武術工具化之一：以武術開發學生身體運動能力

不論是體質問題還是技能發展問題，其基本問題都與身體運動能力有關。能力是技能的前提和基礎[12]，均衡的身體運動能力更可能導向良好的體質健康[13]。能力的構成是多樣的，Schmidt指出身體大約有50種不同的能力。盡管個體運動能力被認為主要受到遺傳的局限，但只要對數量眾多的運動能力進行合理高效配置，仍然能夠促進學生最大限度地創建身體運動能力。通過開發其身體運動潛力，促使其既能夠在多樣化的運動中呈現優異運動表現，又能夠因運動能力的多元發展而惠及長遠的體質健康和生存質量。

這一運動潛能的開發過程包括以下2個方面。其一，以武術為素材庫，促進學生基本動作技能發展。研究顯示，幼兒基本動作技能與身體素質具有正相關性，全面的基本動作技能對改善學生生活及運動表現意義重大[14-15]。同時，Seefedt的動作熟練度發展序列模型以“熟練障礙”為重要概念，闡發了基本動作技能對復雜動作技能形成的基礎性作用[16]。歐美國家的K-12教育體系，即是以基本動作技能為線索的課程建構[17]。基本動作技能包括位移技能、非位移技能和操控類技能，主要涉及跑、跳、踢、扭轉等內容。武術具有豐富的基本動作技能資源，在各類運動內容中分化出多種表現形式，能夠起到促進基本動作技能發展的作用。例如，武術中踢的動作含多種身體運動的可能性，包括直擺性的踢、屈伸性的踢，以及鞭腿的踢、正蹬的踢等多元踢法。

其二，以武術為動作庫，促進學生多元動作模式建立。動作模式是人體為適應內外部刺激，多系統互相配合執行動作程序的過程，其外在表現為多重單個動作。動作模式決定動作質量，任何完美、復雜的動作都由最簡單的身體動作模型組合而成[18]。錯誤的動作模式，不僅影響運動表現，還會造成不良運動姿態或運動損傷[19]，而動作模式的優化則會促進動作的有效性、經濟性和穩定性[20]。武術是建構多元動作模式的有效方式，其流派眾多、動作豐富，少林拳剛猛精悍、八卦掌沿圈走轉、查華類五體遒勁，多元動作模式的建構有助于學生未來運動技能的快速習得和優質表現。

3.2 武術工具化之二：以武術促進學生腦智發展

未來教育的重要特征是基于腦、適于腦、促進腦[21]，體育神經科學的研究成果顯示，運動對人腦具有終身可塑性，早期運動對腦的可塑性影響會起到腦儲備的作用，能夠有效增加后期腦應對衰退和損傷的韌性[22]。以武術為工具，促進學生腦智發展應從以下兩方面展開。

其一，以武術為工具，促進學生大腦結構與功能發展，已證實的發展途徑為人腦的突觸可塑性[23]。突觸數量和功能決定著大腦信息傳導的速度和效度，幼兒時期的運動對“突觸修剪”具有重要意義[24]，成功的突觸修剪與豐富的條件刺激，意味著學生將獲得信息傳導的“高速公路”，在認知發展的執行功能上具有優勢[25]。武術多元化的拳種與器械，能夠提供多元的條件刺激，對低齡學生的大腦突出建立及功能強化具有促進作用。

其二，以武術為工具，促進學生認知功能的全面提升。不同運動類型對執行功能的影響具有差異性[26]，不同教學設計也對抑制、刷新、轉換產生不同影響[27]。研究顯示，散打運動員能夠更快地調動更多的注意資源，在極短時間內完成不同任務間的注意轉換，而套路運動員則在抑制功能上具有優勢，這一認知加工過程與運動技能的特征緊密相關[28]。同時，“運動劑量”也是影響執行功能發展的重要因素，“劑量”研究在棒壘球、足球等運動中已露端倪，使教育者建構基于腦、遵循腦、益于腦的運動方案有據可依。這一研究趨勢提示人們，基于腦發展的武術運動方案設計及實證研究亟待推進。

4 結語

在“未來教育”視野下，基于社會發展的客觀現實，武術教育需要重審其“觀念失準”“定位不清”“任務不明”的發展困局，圍繞“武術工具化”樹立“以武術開發學生身體運動能力”和“以武術促進學生腦智發展”的二重理念，將武術視為促進學生體質與腦智發展的運動資源庫，建構基于武術的“通識身體教育”系統，前瞻、多維、辯證地深度挖掘武術育人價值。在促進學生以未來為向度的全面發展的基礎上，推進武術教育的持續與健康發展，以促進“人”的發展助力文脈傳承與國運昌盛。