高校學前教育專業“校—園合作”現狀及思考

唐利

（眉山職業技術學院，四川 眉山620010）

2019年3月，《國家職業教育改革實施方案》明確提出要多項并舉打造“雙師型”教師隊伍，其中的一個舉措就是職業院校教師每年至少要有1 個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度，為高職院校學前教育專業的發展指明了方向。近年來，我國學前教育有了一定的發展，但在幼兒園中還存在一些問題，如城鄉差異大、師資力量不足、現有幼兒園教師的綜合素質不高等［1］。如何實現高職院校和幼兒園的同向而行，共同發展？學者陸曉燕給出了答案，她指出高校學前教育專業培養全面發展的幼兒教師，必然離不開幼兒園的合作；而幼兒園與高校學前教育專業的合作能有效地彌補幼兒園師資力量薄弱的問題，對提升幼兒園整體教育水平有著積極的作用［2］。基于此，高校學前教育專業“校—園合作”現狀該如何？文章以M 市作為研究對象，對“校—園合作”現狀進行調查，根據調查數據分析高校學前教育專業“校—園合作”現狀，進而作出思考，以期為M 市或其他地區提供借鑒參考。

一、研究設計

（一）調查對象

本研究以M 市A、B 兩區4 所高校95 名學前教育專業教師和20 所幼兒園200 名幼兒園教師為調查對象。

（二）調查方法

問卷設計根據相關專家的已有研究，再結合與高校教師、幼兒園教師的溝通交流，自編調查問卷，問卷的維度主要包括：合作機制、合作動機、合作形式、合作內容和合作成效5 個維度。其中，“校園合作現狀調查問卷（高校教師版）”，回收問卷93 份，回收率達97.89%；“校園合作現狀調查問卷（幼兒園教師版）”，回收問卷196 份，回收率達98.00%。

二、研究結果與分析

（一）“校—園”合作機制未形成

1.高校教師與幼兒園教師對彼此了解程度

俗話說，知己知彼，百戰不殆。在高校和幼兒園的合作中，從調查情況來看，高校教師對合作幼兒園極其了解的僅占4.3%，比較了解的占11.8%，有一定了解的占69.9%，完全不了解的占14.0%。無獨有偶，調查發現，幼兒園教師對合作高校的了解程度，極其了解的占14.8%，比較了解的占19.9%，一定了解的占60.2%，完全不了解的占5.1%。認識了解是合作的前提和基礎，調查結果表明，高校和幼兒園之間對彼此并不是十分的了解，加深彼此的理解與信任是合作的頭等大事。

2.高校教師與幼兒園教師對實踐鍛煉目標和任務的清楚程度

目標是前行的動力。但通過調查發現，高校教師對于選派到幼兒園實踐鍛煉目標和任務極其清楚的僅占18.3%，比較清楚的占20.4%，一般清楚的占39.8%，完全不清楚的占21.5%。對于到班上進行實踐鍛煉的老師和實習學生的目標和任務情況，幼兒園教師的知曉情況如下，極其清楚的占10.2%，比較清楚的占17.9%，一般清楚的占39.8%，完全不清楚的占32.1%。有了清晰的目標，內心的力量才會找到方向，奔跑也有了力量。調查發現，高校教師和幼兒園教師對于實踐鍛煉目標與任務不清楚的還大有人在，一定程度上會影響“校—園”合作的進程和效果。

3.“校—園”合作的聯系方式狀況

調查發現，高校教師與幼兒園建立聯系，高校行政安排僅占5.4%，69.9%是通過自行聯系完成的，通過系部安排的占24.7%。當調查到幼兒園教師時，將近70%的幼兒園教師選擇的是自行聯系。由此可見，自行聯系，靠私人感情，仍是“校—園”合作的主要聯系方式。

綜上所述，高校—幼兒園并未形成一套行之有效的合作機制，在合作過程中，主要靠私人感情維系，雙方對自己的權利、責任和義務認識并不清晰。

（二）“校—園”合作動機不強烈

1.高校教師和幼兒園教師對于彼此間合作的反應情況

通過調查發現，高校教師對于到幼兒園實踐的反應情況，非常希望的占20.4%，比較希望的占21.5%，一般希望的占39.8%，不希望的占18.3%。幼兒園教師對于與高校合作的反應，非常希望合作的占10.2%，希望合作占12.8%，一般的占50.0%，不希望合作的占27.0%。

2.高校教師與幼兒園教師對于彼此合作的期望值反饋

調查數據表明，高校教師對到幼兒園實踐的期望值不盡相同，期望非常大的占9.7%，期望比較大的占10.8%，期望一般的占40.9%，沒有期望的占38.7%。幼兒園教師在預測大學生來班級實習、高校教師來班級實踐鍛煉對自己的幫助程度時，認為幫助非常大的僅占9.2%，比較大的占17.9%，一般的占62.8%，沒有幫助的占10.2%。由此可見，高校教師和幼兒園對于彼此合作的期望值都不是很高。

綜上所述，高校與幼兒園雙方對彼此的合作動機并不強烈，期望值并不高。如何在二者之間找到互惠互利的根基，最大限度地調動二者的積極性，讓“校—園”合作長久有效地進行下去是值得思考的問題。

（三）“校—園”合作形式單一

至于“校—園”合作的主要形式，調查發現，高校教師認可的形式中，講座占30.1%，座談會占15.1%，聽課評課占19.4%，見面咨詢占9.7%，個人電話占6.5%，網絡交流16.1%，其他占3.2%。幼兒園教師則是，講座占31.1%，座談會占16.8%，聽課評課占18.9%，見面咨詢占6.1%，個人電話占8.2%，網絡交流14.8%，其他占4.1%。無論是高校教師還是幼兒園教師，“校—園”合作的主要形式都局限在講座、座談會、聽課評課、見面咨詢等幾種比較常規的形式。

（四）“校—園”合作內容浮于表面，力度還不夠

1.高校教師進幼兒園與幼兒園教師走進高校的情況

高校和幼兒園互派教師已成為“校—園”合作的重要手段。調查數據顯示，近三年高校教師到幼兒園的實踐次數5—6 次為7.5%，3—4 次為32.3%，1—2 次為50.5%，0 次為9.7%。近三年以來，幼兒園教師參加過高校在職培訓次數在6 次及以上占8.2%，3—5 次占30.1%，1—2 次39.8%，0 次占21.9%。由此可見，互派教師的力度還不夠，而且頻次還較低。

2.高校教師與幼兒園教師在講座、課堂方面的情況

調查顯示，在近三年實踐中，高校教師為幼兒園召開講座6 場以上者占11.8%，3—5 場者占28.0%，1—2 場者占50.5%，0 場者占9.7%。幼兒園優秀教師近三年走進高校講堂的人次數，5 人次以上占10.2%，3—4 人次占19.9%，1—2 人次占50.0%，0 人次占19.9%。從調查數據可以看出，高校教師進幼兒園開講座和幼兒園教師進入高校課堂的頻次還比較低，說明高校與幼兒園之間的聯系不夠緊密。

3.高校教師與幼兒園教師在科研合作方面的情況

在近三年的課題中，有幼兒園合作參與6 個以上僅占3.1%，3—5 個占16.8%，1—2 個占60.2%，0 個占19.9%。這可能與幼兒園教師本身科研壓力較小有一定的關系，同時也說明了在科研領域高校與幼兒園“校—園”合作化程度還不高。

4.高校教師對幼兒園與幼兒園教師對高校的貢獻情況

（1）高校教師對幼兒園的貢獻

從調查數據來看，在實踐中，高校教師參與幼兒園每周教研活動的情況，從不參加者占20.4%，偶爾參加者占37.6%，經常參加者占35.5%，總是參加者占6.5%。而對于幼兒園舉辦的大型活動，參與指導的程度非常積極者占15.1%，比較積極者占24.7%，一般積極者占39.8%，不積極者占20.4%。在談到對幼兒園的辦園目標與特色培養時，自認為貢獻非常大者占11.8%，貢獻比較大者占28.0%，一般貢獻者占39.8%，沒有貢獻者20.4%。而在課程體系建設與師資培養方面，自認為貢獻非常大的占15.1%，貢獻比較大者占24.7%，一般貢獻者占38.7%，沒有貢獻者21.5%。

（2）幼兒園教師對高校的貢獻

調查發現，在參與高校學前教育事業人才培養方案的修訂中，貢獻非常大的占14.0%，貢獻比較大的占19.4%，貢獻一般的占15.1%，沒有貢獻的占51.6%。在高校課程體系的構建過程中，參與度情況，非常積極的僅占6.5%，比較積極的占16.1%，一般積極的占50.5%，不積極的占26.9%。在高校實踐教學體系確立的過程中，非常積極的占7.5%，比較積極的占15.1%，一般積極的占52.7%，不積極的占24.7%。幼兒園教師對高校各種類型比賽活動參與的頻率，經常參與的占7.5%，有時參與的占16.1%，偶爾參與的占50.5%，從不參與的占25.8%。

調查顯示，高校教師中自認為對幼兒園貢獻比較大的不超過40%，幼兒園教師中自認為貢獻比較大的不超過35%。也就是說，在“校—園”合作中，高校與幼兒園可挖掘的東西還比較多，彼此的合作僅僅停留在表面，力度還不夠。

（五）“校—園”合作成效不理想

根據調查的結果，高校教師中認為校園合作效果優秀的僅占4.3%，效果良好的占21.5%，效果一般的占60.2%，沒有效果的占14.0%。幼兒園教師中認為校園合作效果優秀的僅占6.1%，效果良好的占23.0%，效果一般的占58.2%，沒有效果的占12.8%。由此可見，在“校—園”合作之后，無論是高校教師還是幼兒園教師對于合作效果不甚滿意，這其實與之前調查的合作動機不強烈、合作形式局限、合作內容不深入有著一脈相承的關系。

三、對“校—園”合作現狀的思考

（一）健全“校—園”合作機制

調查顯示，高校和幼兒園對自己的權利、責任和義務并不十分地清晰和明確。這與高校和幼兒園在實踐中缺乏“校—園”合作機制有著密切的關系。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》以及《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》中，重點提出了“三位一體”協同育人的改革方向。將人才培養院校、地方政府和中小學校（幼兒園）三個教師教育的實施主體聯合起來，三方共同遵守目標一致、責任共同、利益共享的原則，實現共贏發展［3］。因此，成立由地方政府（主要是地方教育行政主管部門）、高校和幼兒園三方參與的“校—園”合作共同體勢在必行，并明確各自的分工。地方教育行政主管部門獨立于高校和幼兒園之外，主要起著監督的作用。此外，地方教育行政主管部門起草“校—園”合作評價體系與標準，對高校與幼兒園的“校—園”合作項目給予評價，及時給予反饋以便高校和幼兒園能迅速做出整改和修正。而高校和幼兒園則找到彼此合作的基礎，然后就合作的模式、經費來源、圍繞合作形式、合作內容展開認真、詳細的討論，最后以文字形式就雙方在“校—園”合作中的權利、責任和義務進行約定，提交地方教育行政主管部門審議。一經審議通過，立即生效，并遵照執行。

（二）激發“校—園”合作的動力

調查研究暴露出，高校與幼兒園“校—園”合作的動機不強烈、合作形式單一、合作內容浮于表面，力度不夠、合作效果不理想等問題。其實只要“校—園”合作的動力充足，何愁合作形式單一、內容浮于表面、效果不理想，因此，激發“校—園”合作的動力就顯得尤為重要。首先，高校與幼兒園是基于什么而合作，他們合作的基石是什么？共同目標又是怎樣的？這需要合作雙方秉持共同發展的理念，向著共同的發展目標，本著平等、尊重、互惠、互利的原則來進行［4］，而且要將合作共贏的理念深植于高校和幼兒園教師的心中。其次，高校和幼兒園在各自的領域充分挖掘各自教師的潛能，出臺一系列激勵與評價措施，營造高校與幼兒園“校—園”合作的良好氛圍，使得人人爭當“校—園”合作的好助手。高校和幼兒園根據“校—園”合作機制，結合自身實際，各自思考應從哪些方面最大限度地激發各自教師的動力。以高校和幼兒園互派教師為例，高校和幼兒園的管理者對各自教師的才干有著清晰的認識和把握。高校管理者一定要精心選派德才兼備、吃苦耐勞、有思想、求進步的高校教師進幼兒園，讓他們的思想和行為有用武之地，對幼兒園真正起著指引的作用。對于每年寒暑假進入高校培訓的幼兒園教師，園長也需要嚴格把關，把那些真正想要學習、求提升的教師選送進來。對于到園鍛煉和進高校學習的教師，高校和幼兒園全程進行留痕管理［5］，多關心他們的工作與生活。