《好嘴楊巴》教學片段與反思

《好嘴楊巴》是人教版八年級下冊“民俗文化”單元的一篇課文，教學重點之一在于“分析人物的‘奇’，把握人物形象”。楊七這個人物形象比較好把握，而楊巴呢，作為“俗世”中的一員，他的“奇”不是“手藝奇”，而是“口才奇”，這方面的內容比較抽象，不好理解，因此“分析楊巴‘口才奇’，把握楊巴這個人物形象”就構成了本堂課的教學難點。

第一次設計，我預設了以下六個問題：（1）說楊巴口才“奇”具體是指哪件事的？（目的是讓學生把握故事情節）（2）楊巴說了一句什么話？是在什么情況下說話的？(理解楊巴的“敢說”)（3）楊巴又是在什么時候說話的？（理解楊巴的“快說”）（4）設計兩句話：句①“中堂大人息怒！那上面不是臟土，是碎芝麻!”或者句②“中堂大人饒命，大人饒命！”讓學生與原句比較，說說改成句①或句②，好不好，說明理由。（為下面環節做鋪墊）（5）原句“中堂大人息怒！小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。大人不計小人過，饒了小人這次，今后一定痛改前非！”這句話，“好”在何處？（理解楊巴的“巧說”）（6）由此可見，楊巴是個怎樣的人？（把握人物形象）

按教學預設，我在一個班級講授了這篇課文。前四個問題，學生舉手積極，反應熱烈，課堂氣氛也很活躍，而到第五個問題一提出，課堂氣氛就一下子沉悶了，只有一位同學舉手，她的回答是：“我認為這句話既向李中堂大人解釋了誤會，又給中堂大人一個臺階下，可以看出楊巴很聰明。”對于她的回答，當時我還是比較滿意的，覺得自己的教學預設已經達成，教學的難點也解決了。課后反思，我發現學生還是不理解楊巴“巧說”“巧”在哪里。后來，那回答問題的學生告訴我，她預先是看了教學參考書，所以回答得如此“標準”。這樣一來，我更堅定了自己的看法，學生并沒有理解文本。反思這一問題，我認為深入文本不僅僅是深入到文本的每一字，每一句就夠了，而是要深入人物，走進人物；如果只是深入到文本的每一字，每一句，好比“步行穿越文本”，而深入人物好比是“俯瞰文本”，站得高，才能理解人物，理解人物的言與行的獨特性，才能感悟深刻。

那么，如何真正解決這個教學難點呢？

二次設計時，我對第五個問題進行了修改，改為：“你認為原句中哪幾個詞要重讀，說說你的理由。”在第二個班級授課時，我發現這個問題一拋出后，課堂氣氛很活躍，舉手的學生很多，大家紛紛各抒己見：

生1：“壓碎的芝麻粒”要重讀，因為這是向中堂大人解釋誤會。

生2：“息怒”要重讀，因為這是希望中堂大人平息怒火，冷靜下來，聽自己解釋。

生3：“不知道”、“不愛吃”要重讀，因為“不知道”，所以值得原諒；而“不愛吃”就替中堂大人解釋了砸茶湯的原因，這是給中堂大人一個臺階下，體現了他的機智。

生4：“痛改前非”要重讀，因為這表現楊巴將過錯都攬在自己身上，無形中給留了中堂大人面子。……

學生沒有想到說到的，教師再點撥：“大人”、“小人”兩個詞語反復出現多次有何用意？

生5：“大人”這個詞體現出楊巴對李中堂的恭維，而“小人”這個詞就是在貶低自己。

生6：這兩個詞還含有“大人不計小人過”的意思，這暗含了楊巴希望中堂大人能饒過自己的意思。……

課堂進行到這里的時候，我想不用我再多分析楊巴的話“巧”在哪里，而學生對第六個問題中楊巴這一人物形象的理解，自然也就水到渠成了。

反思：首先，文本品讀，應該由關注“文本”到關注“人本”。第一次教學失敗的原因就在于我只注意到了“文本”，而忽略了“以人為本”的教學原則。我一味追求文本閱讀應該達到的目標，忽略了學生的情感體驗以及任課班級學生的語言積累和閱讀面等情況，只是猶如“蜻蜓點水”一般，這樣學生自然難以理解，教學難點也就不能解決了。而第二次教學時，讓學生找出文本中他們認為應該讀重音的詞，就是考慮到初二學生的閱讀能力，充分調動學生的主觀能動性，引導學生理解楊巴的話之“巧”。其實，這句話中每個詞語都用得好，多一詞一句則嫌啰嗦，少一詞一句則無法表達清楚楊巴的意思，這個問題只確定了學生思考的范圍，不限制其思考的內容，學生就能說，也愿意說。這樣讓學生多讀多品，學生的情感體驗自然而然就產生了。其次，文本品讀，應該由“淺”入“深”。品讀文本時，教師不能東抓西抓，也不能面面俱到，而是要充分考慮初中學生的認知規律和習慣，遵循由淺入深的原則，讓文本的品讀一氣呵成。

陳霞，教師，現居浙江寧波。