讓“問”與“思”促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

劉義娟

數(shù)學(xué)課堂上，如何通過“問題”的引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的本真？

一、 科學(xué)設(shè)計“問題”，啟發(fā)學(xué)生思考

課堂提問要把握精度。“精”，就是“問點”要設(shè)在知識的關(guān)鍵處、理解的疑難處、思維的轉(zhuǎn)折處以及規(guī)律的探求處。例如，在教授“中間有0的三位數(shù)的乘法”的簡便算法時，重點在于讓學(xué)生掌握計算時，哪一步可以省略，第二個因數(shù)百位上的數(shù)和第一個因數(shù)相乘，得數(shù)的末尾應(yīng)寫在哪里。比如計算145×309，教師可以讓學(xué)生按一般方法計算，接著問：“哪一步可以省略？”再問：“第二個因數(shù)百位上的數(shù)和第一個因數(shù)相乘，得數(shù)的末尾應(yīng)寫在哪里？”這兩個問題既抓住了教材的重點，又解決了學(xué)生的疑問，從而使學(xué)生自己總結(jié)出這類運算的簡便方法，收到了理想的教學(xué)效果。

課堂提問要設(shè)置梯度。聰明的數(shù)學(xué)教師，總會從學(xué)生已知的、感興趣的問題開始設(shè)疑，一步步將問題引向深入。如教學(xué)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)時，可以根據(jù)分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，用商不變的性質(zhì)作為啟發(fā)點，這樣提問：（1） 商不變的性質(zhì)是什么？（2）a/b（b≠0）改成除法形式是怎樣的？（3） 1÷2=2÷4=4÷8的根據(jù)是什么？（4） 如果把1÷2改成1/2的形式，上面的等式怎樣寫？（1/2=2/4=4/8）（5）怎樣說明這三個分?jǐn)?shù)相等呢？通過這樣的設(shè)問，減緩了學(xué)生學(xué)習(xí)的坡度，加深了對分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)的理解。

二、 設(shè)置“開放性”問題，激發(fā)個性思維

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，如果能合理、有效地使用學(xué)具，讓動手操作與思維聯(lián)系起來，可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)思維。如在教學(xué)“幾十幾減幾的退位減”時，利用學(xué)具操作，就能化難為易，使學(xué)生理解算理，達(dá)到舉一反三的目的。如教學(xué)“42—8”時，我讓學(xué)生拿出42根小棒，觀察有幾個一捆的，幾根單根的，然后提問：“減去8根，從哪兒去掉，夠嗎？”又問：“不夠怎么辦？”把問題拋給學(xué)生，由他們自己去探索、解決問題。接著，教師再引導(dǎo)學(xué)生討論哪種方法最簡單，讓學(xué)生理解個位不夠減，從十位退一當(dāng)作十再減的算理。由于學(xué)生自己動手操作，所以對算理的理解和掌握較為透徹，不僅知道了怎樣算，而且知道了為什么。

三、 提供自主提問的機(jī)會，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

只有當(dāng)學(xué)生的個體活動感到自己需要問“是什么”“為什么”“怎么樣”的時候，思維才算真正啟動。

比如，教學(xué)“解決問題的策略—替換”的例題“小明把720毫升的果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。已知小杯的容量是大杯的1/3，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”時，學(xué)生先后想到把大杯換成小杯或把小杯換成大杯兩種方法解決了問題，我習(xí)慣性地問：“還有什么疑問嗎？”有個學(xué)生說：“要是不能正好換成整數(shù)怎么辦？是不是就不能用替換的方法解決了？”我及時表揚了這位同學(xué)，然后，根據(jù)他的意思改編了一道題：王老師買了5支鋼筆和和15支圓珠筆，共付 90元。已知2支鋼筆的價錢和3支圓珠筆的價錢一樣多，每支鋼筆和每支圓珠筆各多少元？然后讓學(xué)生討論，看看能否用替換的方法解決。孩子們討論很熱烈。由此可見，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，關(guān)注學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，并引導(dǎo)學(xué)生開展討論，鼓舞學(xué)生質(zhì)疑的信心和興趣。