德國中小學公民道德教育課程：理念、特點與困境

任平，賀陽

（1.廣州大學教育學院，廣東廣州 510006；2.漢堡大學教育學院，德國漢堡 20146）

公民道德教育（Рolitisсhе Вildung）①Politische Bildung往往被直接翻譯為“政治教育”，但這一譯法忽視了其所暗含的公民教育與道德教育的價值屬性。一方面，在很多國家，當“政治（的）”（Politisch）與教育聯系在一起時，常意味著“政治灌輸”，但在德語中，“政治（的）”并不帶有任何感情色彩，Politische Bildung 僅為一門以政治科學為主要內容，兼涉倫理學、社會學和經濟學內容的學科。另一方面，教化（Bildung）在德語中強調通過塑造個體的價值觀念，形成良好品格，促進個體全面且和諧發展。因此，Politische Bildung 并不局限在培養好公民，而還在一定程度上符合道德教育的價值旨歸——引導人們向善生活，真正獲得美好生活，即培養好人。綜上所述，道德教育與公民教育在Politische Bildung中實現了共生，因此本文將Politische Bildung翻譯為公民道德教育。作為國家現代化的表現，關系到一個國家社會政治民主化和經濟發展的進程。德國公民道德教育產生于跌宕起伏的社會浪潮之中，并在階級矛盾劇烈、民主缺失的社會環境中顯得尤為重要。隨著第一次世界大戰和德國“十一月革命”的失敗，魏瑪共和國成立，為迎合政治統治需要，緩解黨派間的矛盾，受喬治·凱興斯泰納（Gеorg Kеrsсhеnstеinеr）、特奧德·利特（Тhеodеr Litt）和愛德華·施普朗格（Еduаrd Sрrаngеr）思想的影響，國家要求各學校關注公民道德教育[1]。只有采用隱晦、巧妙、有效的精神武器——公民教育（Stааtsbürgеrliсhе Еrziеhung）[2]，才能安撫工人階級的情緒，維護社會穩定；只有將“為國家服務”作為公民道德教育的起點和歸宿，甚至是首要、唯一的途徑[3]，才能培養出具有良好道德行為和公民意識的公民。德國公民道德教育通過調和國家與公民的關系——相互尊重、相互促進、相互制衡、相互滿足，深化國家認同，塑造公民意識，使國家順利渡過危機，維護了政治和社會穩定，推動了國家發展。時至今日，德國學校公民道德教育依然將自我道德的培養和政治參與能力的塑造視為其最終目標，重視個體價值觀、倫理觀和道德觀的培養。

一、德國中小學公民道德教育的課程理念

德國中小學公民道德教育課程以發展心理學、政治學和批判教育學為基礎，并基于以下兩個課程理念進行教育實踐。

（一）基于現實中的“沖突性問題”

德國中小學公民道德教育課程關注現實社會生活中的“沖突性問題”，旨在使學生通過批判性反思與民主實踐，理解社會沖突，并形成參與和推動社會發展所需的各項能力。一方面，受批判教學論的影響，德國公民道德教育課程強調對社會沖突進行批判性反思。這是因為，在以多樣性和復雜性著稱的現實社會生活中，若要使個體對利益分配、價值觀和生活方式等達成共識，很有可能會引起沖突。這樣一種社會沖突實則并不是社會秩序與和諧的破壞者，而是社會變遷的“發動機”。也就是說，公民只有通過批判性反思，獨立地分析與理解社會中的不公與矛盾——沖突，才能真正實現“人的解放”——將人從各種類型的壓制中分離出來，使個體能夠保持真我，并促成人的全面且和諧發展，進而推動社會進步，最終實現“民主社會”。因此，這一課程不應該被教訓和教導所填滿，而應該直接分析社會沖突，從而培養青少年參與社會變革所需要的“應對沖突的能力”。[4]另一方面，受民主教育學的影響，實踐或行動體驗——親自解決現實生活中具體的矛盾與沖突，有助于受教育者形成參與政治與社會生活的能力，因此該課程被視為公民形成民主價值觀的必要途徑。整體看來，批判性與實踐性在德國中小學公民道德教育課程中相輔相成，互為補充。受教育者通過批判性反思可以洞察社會既定秩序、標準和規范中的矛盾與不公，并形成初步的民主觀念，在此基礎上輔以實踐行動，最終可以實現知行合一，這使學生參與社會與政治生活成為可能。

（二）遵循個體規律與社會發展特征

德國中小學公民道德教育課程內容和教學方法的選擇遵循個體“（道德）認知發展規律”和“政治社會化發展的階段性特征”。一方面，政治與道德不同于生活的其他領域，具有一定的復雜性和不確定性，并充斥著問題與沖突。因此，德國公民道德教育課程的意義就在于使受教育者有適當的能力應對政治與道德情境中的復雜性與沖突性。鑒于此，遴選課程內容時，需要遵循兒童（道德）認知發展規律。例如，皮亞杰認知發展理論認為，初中階段學生的認知能力正經歷著從具體運算階段向形式運算階段的發展，因此雖然這一時期的學生可以理解一定的抽象概念，但思維活動需要具體內容的支持，并局限于特定領域。相比之下，形式運算階段的兒童則能夠擺脫現實的影響，系統地、假設性地思考各種可能性，并在此基礎上對正確答案的推理方式進行系統的評價和判斷。據此可知，初中階段學生無法掌握民主制度（自由、國家、正義等）這類不能轉化為具體過程的概念，故此類內容不應作為初中階段學生學習的內容。

另一方面，政治社會化是個體學習政治知識，形成參政技能，認識政治現象，養成政治價值觀和政治態度的過程，也是其政治心理產生、發展和成熟的過程，是個體與社會和物質環境相互作用的過程。這個過程貫穿人的一生。以初中和高中階段為例，這是個體一生中政治觀和政治人格形成的關鍵階段，此時的學生不再把政治領域視為一種自然現象，而是認為自己的思想或行為可以影響社會變化，并產生社會責任感；體會到世界不是和諧的，而是多樣性的和充滿利益沖突的；認識到成年人并非是完美的，進而對權威人物的信任逐漸下降；發現簡單的規則觀念不再適用于社會生活，轉而要求民主與平等。因此，初高中階段的公民道德教育課程應以政治思想、理念和行為規范為主要學習內容。只有當公民道德教育的課程內容與學生的心理發展水平相適應，才能有效達成其教育目標。

二、德國中小學公民道德教育課程體系的主要特點

德國中小學公民道德教育有著悠久的歷史。正是這樣一種深厚的歷史沉淀，使其形成了獨具特色的公民道德教育課程體系。

（一）課程目標:指向學生“民主能力”的培養

雖然不同時期德國中小學公民道德教育的課程目標存在差異，且各聯邦州對其也有著不一樣的描述，但總體來看，德國中小學公民道德教育的課程目標以“教化”思想為價值導向，關注公民個體身心全面且和諧地發展。主要內容包括：促進學生社會化行為方式之形成，使其了解與他人共同生活的意義，喚醒和培養寬容意識和民主意識，懂得尊重他人、尊重生命、尊重人格、尊重人權，形成責任心和評判是非的能力，遵守社會秩序和行為準則，形成團結友愛的精神，培植民族精神，樹立民族自豪感。[5]具體而言，德國公民道德教育課程從知識與分析能力、方法能力、評價能力和行動能力四個方面構建了具有公民與道德特征的關鍵能力框架——民主能力框架。[6]指向“民主能力”的課程目標旨在使學生能夠在不同情境下成功且負責任地解決現實中的公民道德問題，最終實現獨立且積極地參與社會民主進程的目標。

關鍵能力框架，即民主能力框架具體包含五個方面的內容。第一，觀點/角色接納能力是形成普遍化觀點的基礎。每個社會或政治決策總是會從不同方面影響不同的社會主體和領域，只有運用普遍化的觀點對其進行批判性檢驗，才能做出具有包容性的判斷。因而觀點/角色接納能力旨在使學生能夠感知和接納他人的觀點，并愿意改變自己的觀點，將自身利益與其他利益相關者的利益進行協調，并將自身利益擴展到更為普遍的利益之中。第二，應對沖突的能力是在多元社會中達成共識的必備能力。在多元社會中，個體不僅可以通過傳播特定的價值觀來實現價值整合和同質化，還可以通過處理爭端而達成共識。而應對沖突的能力則旨在使學生通過討論、反駁、澄清相互沖突觀點的方式，將視角擴展到自己和鄰近群體之外，進而認識到個體與個體、群體與群體之間因社會地位、認知、興趣、經歷和價值觀而造成的差異，并接受或認可這樣一種多樣性的存在。第三，基于社會科學基本原則進行思考的能力是個體負責任地進行民主判斷和行動的關鍵。雖然現實生活的復雜性允許個體在一定程度上將問題簡化，進而重視應對當下所發生的各種事件，但整體思考、全局意識恰恰是個體負責任地進行民主判斷和行動所必需的能力。因此，基于社會科學基本原則進行思考的能力旨在使學生能夠以問題為導向，靈活運用抽象的社會科學中的基本概念和方法，全面且科學地分析社會結構、社會制度、政治和經濟活動中的問題，從而幫助學生跳出其生活的社會環境，理性認識并解決現實的問題。第四，政治與道德判斷能力是個體在多元社會中進行價值判斷和反思的必然要求。由于多元社會不可能有且僅有一個共同的價值觀，因而個體必須在一系列價值觀中擇其一，并使其成為衡量或指導個體行為的主要標準。針對政治、經濟或社會問題的特點，政治和道德判斷能力旨在使學生能夠以自身利益和社會共同利益作為判斷標準，評價和衡量社會（道德）問題、政治要求、政治行動和替代方法，并基于“政治”和“道德”的關聯性與差異性，遵循責任倫理和民主決策過程，對評價標準的合理性進行批判性反思。第五，參與能力是個體知識積累、批判意識、能力水平和意志品質在社會和政治實踐中的集中體現，旨在使學生有能力參與公民自治、社會和政治活動、企業和組織內部決策，通過非正式或正式的途徑發表觀點并參與決策的過程。

（二）課程內容:圍繞政治-社會-經濟三大核心領域

德國中小學公民道德教育課程是由多門學科共同組成的一門跨學科課程，在選擇課程內容時遵循“三支柱模型”理論——將政治、社會和經濟作為課程的核心領域，整合學科資源。[7]以北萊茵-威斯特法倫州為例，其公民道德教育在小學階段主要由博物課承擔；在文理中學初中階段則為政治/經濟課；高中階段則為社會/經濟課。[8]該課程內容在不同階段有不同的側重點，循序漸進，逐步深入，且隨著內容難度的增加，課時量逐年遞增。例如文理中學5年級和6年級每周設有6課時，而7年級到9年級每周則增加為12課時。整體來看，德國中小學公民道德教育課程包括三大領域。

1.政治領域內容

在政治領域，德國公民道德教育課程通過向學生介紹世界各國不同的政治制度，傳遞多樣的價值觀，旨在使學生掌握相應的政治知識，并在主動參與社會與政治生活的基礎上，將知識轉化為獨立的政治觀點[9]，具體內容涉及七個方面。（1）民主的保障與發展:政治與生活的關系，青少年參與政治生活的形式、權利與義務，德意志聯邦共和國的民主機構，民主的原則、形式和方式，聯邦制度中的公民、選舉和議會制，維護基本權利和人權的法律基礎，政治極端主義和仇外心理產生的原因；（2）政治與經濟發展所面臨的生態挑戰：垃圾處理，水資源保護，可持續發展，生態導向型生產的創新潛力；（3）媒體在政治和社會中的角色：作為信息與交流工具的媒體，社會中信息交流的形式，新媒體的社會影響，全球網絡和媒體的作用；（4）基于福利原則與社會公平的收入與社會保障：福利型國家的社會政策以及未來可能遇到的問題，社會資源分配，福利原則與社會保障；（5）全球化時代的國際政治：歐洲的發展、展望和當前問題，全球化進程中的經濟、政治和文化，和平與安全政策；（6）政治結構、進程和參與機會：參與民主的機會，民主的相關理論和基本概念，德國的政治制度和憲法基礎，政黨和非政府組織的特點和基本取向，民主面臨的現實威脅；（7）全球化框架和進程：國際和平與安全政策，聯合國對管理沖突和維護和平的貢獻，人權和民主的重要性，全球化的特點、維度和影響，國際經濟關系，德國本國的經驗。

2.社會領域內容

在社會領域，該課程旨在使學生了解社會發展現狀，學會處理個體與社會的關系，涉及十個主要方面。（1）自然與生活：物質及其轉化，磁力和電力，身體、感官、營養和健康，動物、植物和棲息地；（2）技術與勞動世界：職業、勞動和生產，工具和材料，機器和車輛，建筑物和工程，資源和能源；（3）空間、環境與運動：學校和環境，居住地和世界，道路安全和交通，環境保護和可持續性；（4）個體與集體：學校和家庭中的集體生活，集體任務，個體興趣和需求，不同性別的關系，友誼和愛；（5）時間與文化：時間安排和周期，過去和現在，我和他人，世界上的多種文化，媒體作為一種信息手段，媒體的使用；（6）社會轉型過程中的身份認同與生活方式：不同社會群體的生活情況，日常生活中的沖突，自我實現與社會期望間的緊張關系，社會價值觀及其變化，移民的原因、后果以及不同文化共生的可能性和困難；（7）工業化和全球化帶來的機遇與挑戰：不同地區兒童的生活差異；（8）不斷變化的職業與勞動：職業選擇和職業規劃，新技術對經濟和日常生活的影響，新技術在商業和職業中引起的結構性變革；（9）個體和社會的關系：社會機構，個體發展規劃，群體中的個體，身份認同，榜樣和角色沖突，結構功能主義和行動理論，職業指導；（10）社會不平等、社會變革和社會保障：社會不平等的表現和影響，社會變革，社會不平等模型和理論，國家行動。

3.經濟領域內容

在經濟領域，德國公民道德教育課程旨在使學生具備基本的經濟意識，形成基本的經濟能力，主要涉及四個方面。（1）經濟學基礎知識：物質基礎，市場競爭，消費者權益，貨幣交易，貨幣功能，企業與企業家，市場經濟以及全球化帶來的挑戰；（2）市場經濟：個體在市場經濟體制中的作用，市場秩序和規范，市場系統及其功能，競爭和監管政策；（3）經濟政策：政府制定經濟政策的合法性，國家整體經濟發展目標，質量增長與可持續發展，周期性增長和波動，經濟政策的概念、領域和工具；（4）歐盟：歐盟的標準、干預、監管機制和機構，歐盟作為經濟和政治聯盟的發展歷史，歐洲內部市場，歐洲一體化模式，歐洲危機管理戰略和行動。

（三）教學設計:遵循“博特斯巴赫共識”的要求

20世紀60年代到70年代，受法蘭克福學派社會批判思潮的影響，以“人的解放”和“社會的解放”為教育目的的批判教育學、政治教育批判理論和解放理論出現。在此背景下，以“維護權威秩序，避免社會沖突”為取向的德國傳統公民道德教育亟待改變。1976年，由巴登-符騰堡州政治教育中心發起，德國公民道德教育專家就德國公民道德教育課堂教學基本原則達成了共識。公民道德教育的圣經“博特斯巴赫共識”正式誕生，它從教學原則上對公民道德教育進行了定性與規范，具有里程碑式的重要意義。

“博特斯巴赫共識”包含三方面的核心內容。第一，禁止壓制學生。不允許教師采用任何手段對學生進行教條灌輸，因為這樣會阻抑學生形成獨立的公民道德判斷。第二，保持爭議性。學術界存在爭議的問題以及政治話題，在課堂中也應當繼續保持爭議。因此教師的政治和科學觀點，都應該是中立的、客觀的，與其對立的觀點也應當被給予開放性討論。第三，分析政治局勢和自身利益。公民道德教育必須使學生能夠分析政治局勢以及自身的利益格局，并能夠從自身利益出發尋求手段來影響既定形勢。[10]該共識不僅關注政治實踐與課堂教學之間的關系，還以學生為主體，旨在幫助學生從自身利益出發，思考其社會責任，尋求有助于解決社會和政治問題的方法，從而將公民的個體需要與外在規則、制度整合，激發學生對制度的批判性反思。基于“博特斯巴赫共識”三條核心準則，德國公民道德教育形成了幾種具有代表性的教學模式，如沖突導向教學、問題導向教學、行動導向教學、案例導向教學、未來導向教學和政治-道德判斷教學等。

以沖突導向教學為例，赫爾曼·基澤克（Неrmаnn Giеsесkе）將拉爾夫·達倫多夫（Rаlf Dаhrеndorf）的沖突社會學理論在教育領域實現遷移與應用，強調教學活動要密切結合歷史、社會和政治現實。這一教學模式適用于與公民個體密切相關的政治體制的結構性問題和與政治制度形成相關的社會條件性問題，要求教學的案例或素材應是一種“社會沖突”，如商場營業時間的確立、勞動者權益保障、環境污染等社會熱門問題，旨在幫助學生在充滿紛爭的民主進程中學會接納他人的觀點，形成應對沖突和參與政治決策的能力。

例如，在圍繞“延長商場營業時間”這一社會沖突事件進行教學的過程中，教師需要遵循五個主要步驟。第一，喚起爭論。為使學生了解社會事件的復雜性，教學應從對“延長商場營業時間”的爭論開始，通過為學生提供報紙、電視或其他社交媒體對這一事件的爭論性報道，讓學生主動參與到對這一問題的探討中。在此基礎上，教師可以對學生進行民意測驗，以快速了解全部學生在此事件上的不同立場，并據此將學生劃分為若干個小組。第二，分析沖突。教師需引導學生從不同情境（如家庭、學校、社會等）出發，圍繞11個客觀性政治范疇（政治事實可能引發的沖突、政治事實的具體性、應對政治事實可行使的權利、政治事實的法律依據、政治事實的影響、個人利益、共同決定、團結一致、意識形態、歷史上的政治經驗、人性尊嚴），對沖突進行系統化分析。第三，形成見解。學生通過小組討論，根據自己或親友的經歷進行判斷和分析，詳細闡明自己對“延長商場營業時間”的看法，形成自己的見解。第四，深入討論。教師將學生所形成的不同見解進行梳理與精煉，引導學生通過辯論或角色扮演的形式進行深入討論。第五，總結與升華。“延長商場營業時間”在一定程度上反映了社會文化差異，教師可進一步引導學生思考其背后的社會問題，通過歸納和分析，澄清其背后的邏輯根源（如人性的善惡、經濟利益的追逐、政治權力的訴求和爭奪等）和現實的社會根源（社會結構變化、政府治理失靈、制度安排缺失、政治文化差異等），從而使學生獲得新的見解，形成成熟的政治或道德判斷，最終提升自身的洞察力與政治參與能力。

（四）課程保障：基于多元協同評價機制

德國公民道德教育課程質量保障體系由內容支持與保障、質量監測、專業培訓、修訂和規劃四部分組成。在內容支持與保障方面，聯邦公民道德教育中心作為核心部門，負責統籌各聯邦州公民道德教育的規劃與實施。該中心主要對各級各類學校公民道德教育課程做出規劃，并制定統一的教學大綱與考試要求；組織專家學者編撰各類材料，為課堂教學提供必要的參考；不定期組織專業人員對各州課程質量進行評估，監督管理各州公民道德教育中心具體項目的落實和推進；促進學校、社會團體、家庭之間的有效銜接，向廣大民眾傳授相關知識，以加強民眾的民主意識，鼓勵勇敢地、滿懷批判精神地、主動地參與各種政治生活，強化與傳播民主和歐洲思想。[11]具體活動包括：舉辦形式多樣、內容豐富、具有時代性的公民道德教育活動；建設專業網站和發行相關出版物，向公眾傳遞實時的政治信息，介紹議會動態和運作方式、世界各國政治體制的改革與發展動態等內容，從而引導民眾樹立正確的政治觀點。

在教學質量監測方面，各州均采用學生評價和專家評估雙線并進的形式，以保障監測的時效性、科學性、真實性和有效性。一方面，學生反饋被視為公民道德教學質量監測重要的實時信息來源。基于這一理念，德國為學生提供了豐富的參與教學質量評估的途徑，以監測教學質量的動態變化。第一，學生作為教學專家的在線課程評價系統。這一平臺旨在幫助教師從學生的角度了解其課程的適切性，從而支持教師個人教學的發展。第二，日常學習反饋數字平臺。學生能夠在這一平臺上提出個人對課程的意見、參與課程學習并進行課程評估；教師、學校和教育機構可以通過這一平臺收集、評估和討論來自學習者、學習小組和學校的建設性意見，并將其直接作為課程評估的一手資料，指導學校和教師未來的教學改革。第三，大型滿意度評價項目——IQЕS評估中心。此項目可用于對教師、學生、家長和其他利益相關者進行專業的在線調查，旨在為課程發展提供信息支持。此外，專家評估被視為德國公民道德教育課程質量監測科學性和專業性的另一個重要保障。當初步了解學生對教學的實時滿意程度后，各州公民道德教育課程審查委員會可以通過與一線教師的定期交流、聯合設計教材等途徑，對教學過程和課程內容的有效性進行定期專業測試和科學評估，以驗證學生反饋的真實性，并探尋其背后的原因，從而審查課程實施能夠在多大程度上實現既定的教學目標。

教師專業培訓和對課程的修訂與規劃都是對課程質量監測的及時回應。基于教學質量的實時變化，各州公民道德教育課程教研組專家還需就質量監測中出現的重點問題組織教師定期參加培訓，更新教學知識，修正教學方法，改善教學效果。具體而言，學年伊始，各州會借助教師研討大會，根據課程評價標準，從育人功能、教學資源、教學設計、教學重點、績效評估、教師培訓等方面對上一學年的教學成效進行評估、反思和討論（見表1），并據此制定本年度教學增效措施，提出課程修訂意見，規劃教師培訓內容，并依據實時課程質量監測結果對培訓內容進行調整與修訂。

表1 北萊茵-威斯特法倫州公民道德教育課程評價標準（中等教育階段）

三、當代德國公民道德教育課程發展的現實困境

德國公民道德教育課程體系擁有清晰的培養目標，完整的內容體系，豐富的實施模式和良好的質量保障體系，全面推動了德國民主認同和跨文化認同的進程，取得了良好的教育效果。但自2000年以來，因“РISА震驚”引發的基礎教育課程改革，導致學校教學開始過分強調學生學業成績的提升，使公民道德教育課程地位邊緣化；課程內容浮于表面；教學方式過度政治化；課程發展前景不樂觀等諸多問題出現。這在一定程度上影響了德國公民道德教育課程的實施效果。

（一）內容困境：“惰性知識”難以應用與遷移

雖然德國要求公民道德教育課程應密切關注與個體社會和政治生活相關的各類事件，但為顯著提升學生的學業成績，教師不得不轉而重視政治、社會和經濟領域中客觀知識的傳授，致使現實生活中生動的政治、社會和道德問題被忽視，將知識學習與學生經驗、日常生活相分離。由于教師過度重視學生對客觀知識的識記，學生的知識應用與遷移能力受到了忽視，只能形成大量“惰性知識”。這些知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或根本沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[12]。由于缺乏與真實感受、日常體驗的自由連接，學生很快就會遺忘這些“惰性知識”，這進一步會導致學生“日常經驗難以得到豐富”，“習慣于一知半解和生吞活剝教材”，并“削弱思想的活力和效率”[13]，使其理性思維、批判性思維與創造性思維的發展受到影響，繼而難以運用所學知識解決日常社會生活中的具體問題，導致課程內在的育人價值難以有效實現。

（二）教學困境：“政治化”宣傳取代批判性反思訓練

德國中小學階段的公民道德教育是一門綜合性學科，涉及宗教、倫理、政治、社會、經濟學與法學等多領域內容。但其課程內容與政治的關系最為密切，所以德國歷史上就有利用公民道德教育來改良國民性，宣傳政治主張的傳統，公民道德教育也就不可避免地承擔了一部分政治教化的功能。但受“泛政治化文化”的影響，“政治正確”逐漸成為社會的普世價值和文化認同，人們在情感上對政治權力也表現出極度崇拜、迷戀，甚至是畏懼。這導致在當前學校教學中，一部分教師在教學過程中解讀和分析政治、社會或道德現象的方式過于單一，以往充滿爭論的課堂教學變成了對相關政策的介紹或訓示，政治色彩被過分突出與外顯，從而遠離了真實的社會生活,使得課堂教學浮于道德或政治共鳴，忽視了學生的主體地位，淡化了學生的“個性化”體驗，缺失了對社會問題進行批判性反思的機會, 難以實現對個人情感、態度、價值觀塑造的目的。特別是當學生滿懷憧憬地走向社會, 卻發現現實問題遠比課堂上的問題要復雜, 而自身卻沒有形成“價值共識”，缺乏實施批判性反思的能力。如果難以解決這類充滿紛爭與矛盾的現實問題，學生就會對過往的知識學習產生迷茫與懷疑，削弱自身的學習動機。

（三）發展困境：學科融合受到制約

雖然公民道德教育課程與其他學科知識關系密切，相輔相成，卻也存在著相互競爭的關系，這導致其課程內容面臨著與其他學科知識不易融合的困境，制約其發展。

公民若是想從道德或政治上對一件事情做出判斷，就不可避免地需要從多個方面了解其產生的具體背景。因此，只有公民道德教育課程與其他學科課程在內容上實現互融互通，才能進一步發展學生的反思性和創新性思維，進而促進人的和諧且全面發展。但在實施過程中，其課程內容極易被其他學科知識淹沒，消失在紛繁復雜的事實信息之后。具體而言，當公民道德教育課程與其他學科內容融合后，教師難以承擔講解事實信息和激發學生批判性反思的雙重任務，學生也極易沉溺于新鮮的事實信息之中，而失去對事實信息進行批判性反思的興趣，這就會導致課堂輕價值批判，而重事實信息傳遞，最終使本該占據教學主動地位的公民道德教育退居到其他學科知識之后。