新課程視野下聾校數學教師知識結構現狀及對策研究

田寅生，王國瑞

(1.南京特殊教育師范學院，南京 210038；2.蘇州市相城區特殊教育學校，江蘇 蘇州 215131)

一、問題的提出

2016年12月教育部發布了三類特殊教育學校義務教育課程標準，拉開了特殊教育課程改革的大幕。課程改革的關鍵在于教師，在于教師觀念的更新、角色的轉變和知識結構的完善[1]。教師的知識結構是指教師所具備的各類知識及其整合搭配的形式，一般來講，包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識[2]。那么，教學一線的聾校數學教師知識結構現狀如何？能否適應聾校數學課程改革的需要？存在什么問題？應采取怎樣的對策？

本研究通過問卷調查，輔之以聽課和個別訪談，調查江蘇、安徽兩省聾校數學教師82人知識結構的情況，并進行分析及對策研究，以期為聾校數學教師知識結構的完善及課程改革的推進提供依據與意見。

二、研究設計

(一)研究對象

調查取樣為江蘇、安徽兩省聾校數學教師82人，排除信息不完整等無效問卷后，有效問卷為78份。被試對象的人口學特征如表1。

表1 調查對象人口學特征統計表

(二)研究工具

本研究原始數據、資料的采集，主要應用了三種研究工具：問卷調查表、聽課、訪談。在田寅生、方俊明及汪會玲、劉曉枚相關調查研究[1，3]的基礎上，筆者編制了“聾校數學教師對知識掌握情況的調查問卷”，了解聾校數學教師對知識結構三個主要成分的掌握情況，教師自評分為不好、較差、一般、較好、好，或不同意、不太同意、有點同意、同意、完全同意，并分別賦值1、2、3、4、5分。

調查問卷分三個維度：本體性知識(A)、條件性知識(B)、實踐性知識(C)。其中數學本體性知識包括對數學本質的認識、數學基礎理論及解題知識、數學知識的來源與解釋知識、高觀點下認識數學的知識；條件性知識包括教與學的知識、學生心理發展知識、教育科研與評價知識；實踐性知識包括理論指導下的數學教學知識、課堂教學沖突處置知識、課堂教學回顧與反思知識。調查問卷由26個題目組成，共150分。經檢驗，問卷中三個維度的Alpha內部一致性系數分別為0.742、0.814、0.820，整個問卷的Alpha內部一致性系數為0.806，說明問卷有較好的信度。另外，期間共聽聾校數學課12節，教師訪談20人。

三、調查結果與分析

(一)總測試結果與分析

表2數據顯示，聾校數學教師知識掌握平均分為72.5分，整體水平不高。三類知識掌握的程度從高到低依次為本體性知識、實踐性知識、條件性知識。經方差分析，聾校數學教師對實踐性知識、條件性知識的掌握情況沒有顯著性差異(P>0.05)，實踐性知識、條件性知識與本體性知識的掌握情況有顯著性差異(P<0.05)。說明聾校數學教師知識結構不太合理，應加強知識結構的補充與優化，特別要加強實踐性知識、條件性知識的學習與完善。

表2 教師對三類知識掌握情況統計表

以聾校數學教師的學歷、職稱、教齡、性別為自變量，以測試總分為因變量進行一元四因素方差分析，結果表明，只有教齡因素的主效應有顯著性差異(見表3，P=0.045<0.05)。而學歷、職稱、性別等因素對教師知識的影響主效應不明顯，且四因素在兩兩交互作用上差異均不明顯。說明隨著年齡的增長聾校數學教師的知識結構在發生不斷的變化，教齡是影響數學教師知識結構的主要因素。

表3 不同特征數學教師知識掌握情況的方差分析

(二) 三類知識維度的測試結果與分析

1.聾校數學教師對本體性知識掌握情況及分析

問卷中，本體性知識維度共有10個題目，每題5分，共50分，分四個部分。A01—A02是對教師“對數學本質認識知識”的考查，包括數學是什么，什么是全面的課程內容觀等；A03—A06是對教師“數學基礎理論及解題知識”的考查，分別從“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”“綜合與實踐”四個方面設計題目；A07—A08是對教師“數學知識的來源與解釋知識”的考查，包括形成數學知識的理論依據、數學思想方法等；A09—A10是對教師“高觀點下認識數學的知識”的考查，包括對新增數學內容的掌握、對高觀點下的數學教學內容的認識等。

表4數據顯示，聾校各個年齡段數學教師對本體性知識掌握的程度呈中—高—中—低的發展趨勢。經方差分析，教齡21年以上教師與教齡在0—5年、6—10年、11—20年教師本體性知識掌握情況均有顯著性差異(P<0.05)。教齡在0—5年、6—10年、11—20年教師本體性知識掌握情況之間均沒有顯著性差異(P>0.05)。教齡在11—20年教師本體性知識得分的標準差較大，說明本年齡段教師本體性知識的掌握是不均衡的，優秀的教師進入了學科帶頭人行列，分數較低的教師本體性知識提前退化。

表4 不同年齡段數學教師對本體性知識掌握情況統計表

2.聾校數學教師對條件性知識掌握情況及分析

問卷中，條件性知識維度共有10個題目，每題5分，共50分，分三個部分。B01—B05是對教師“教與學知識”的考查，包括現代教育理論、個別教育計劃、現代信息技術、學生的數學學習、數學教學活動等方面的知識；B06—B08是對教師“學生心理發展知識”的考查，包括學生數學認知與心理、非智力因素、教學過程監控等方面的知識；B09—B10是對教師“教育科研與評價知識”的考查，包括教育科研知識、對聾生的診斷與評估知識等。

表5數據顯示，聾校各個年齡段數學教師對條件性知識掌握的程度呈高—高—中—低的發展趨勢。經方差分析，教齡在11—20年、21年以上教師與教齡在0—5年、6—10年教師條件性知識掌握情況均有顯著性差異(P<0.05)。教齡在0—5年與6—10年、教齡11—20年與21年以上教師條件性知識掌握情況均沒有顯著性差異(P>0.05)。教齡在11—20年、21年以上教師條件知識得分的標準差較大，表示該年齡段教師條件性知識掌握不均衡。個別教師得分很高，說明只要重視教師專業成長，教齡較長的教師條件性知識也可以保持在較高水平，而較高的條件性知識水平是“教書匠”成為教育家的橋梁。

表5 不同年齡段數學教師對條件性知識掌握情況統計表

結合問卷調查、聽課與訪談，進一步分析如下：聾校數學教師對教與學知識、學生心理發展知識、教育科研與評價知識得分較低，分別為70分、68分、67分，應當引起我們高度重視。對三類知識掌握情況沒有顯著性差異(P>0.05)。研究表明，聾校數學教師條件性知識缺失主要體現在五個方面：一是數學新課程理論知識有缺失。新課程理論學習無論是廣度還是深度都處于“了解”“知道”比較低的水平。例如：部分教師對什么是“適合的數學教育”、如何理解“認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數學的重要方式”、如何推進“分層分類教學”等缺乏全面、正確的認識。二是特殊教育理論(包括一般教育理論)知識有缺失。例如：部分教師對什么是建構主義、與數學課程改革有什么關系、怎樣制訂個別教學計劃、如何實施差異化教學等問題，略知一二，理解不深。三是對聾生數學認知與心理的知識有缺失。例如：部分教師不了解聾生的認知心理特點，不知道怎樣培養聾生的思維能力。不清楚學生數學概念形成學習、同化學習的一般過程，不知道學生的技能形成有幾個階段等。四是教育科研知識有缺失。對個案研究法、質的分析方法等特殊教育常見的研究方法缺乏了解。訪談對象中，近五年只有25%的教師在省級及以上刊物上發表過文章，只有45%的教師參加過校級及以上課題研究，部分特殊教育學校對特殊教育研究重視不夠。五是數學教學評價知識有缺失。訪談表明：大部分教師都知道“應建立目標多元、方法多樣的評價體系”“要按照個別教學計劃，有效實施差異化評價”，但是，如何制定多元教學目標，有哪些評價方法，怎樣實施差異化評價等知識普遍匱乏，說明對《數學課程標準》關于 “教學建議”中的評價建議學習研究不夠，組織實施不力。

3.聾校數學教師對實踐性知識掌握情況及分析

問卷中，實踐性知識維度共有6個題目，共50分，分三個部分。C01是對教師“理論指導下的數學教學知識”的考查，要求教師結合某一現代教育理論知識進行教學設計，共25分；C02—C05是對教師“課堂教學沖突處置知識”的考查，主要通過幾個案例，考查教師隱藏于實踐的“默會知識”的掌握情況，共20分；C6是對教師“課堂教學回顧與反思知識”的考查，共5分。

表6數據顯示，聾校各個年齡段數學教師對實踐性知識掌握的程度呈低—中—高—中的發展趨勢。經方差分析，教齡在0—5年教師與教齡在6—10年、11—20年、21年以上教師實踐性知識掌握情況均有顯著性差異(P<0.05)。教齡在6—10年、11—20年、21年以上教師之間實踐性知識掌握情況均沒有顯著性差異(P>0.05)。教齡在6—10年教師實踐性知識得分的標準差較大，說明本年齡段教師實踐性知識掌握分化現象比較嚴重。數據表明，部分6—10年青年教師不重視實踐環節鍛煉和經驗的積累，沒有實現合格教師向骨干教師的轉變。

表6 不同年齡段數學教師對實踐性知識掌握情況統計表

結合問卷調查、聽課與訪談，進一步分析如下：聾校數學教師對理論指導下的數學教學知識、課堂教學沖突處置知識、課堂教學回顧與反思知識得分一般，分別為73分、71分、70分，三類知識掌握情況沒有顯著性差異(P>0.05)。研究表明，聾校數學教師實踐性知識缺失主要體現在三個方面：一是用現代教育理論進行教學設計、組織教學實施的知識有缺失。例如：C01的考題是，請運用“概念的形成”理論，進行“三角形認識”的教學設計。答題反映部分教師對學生概念形成學習的一般過程不清楚，找出、激活原有認知結構中的有關事例不夠豐富，突出本質屬性(三條線段圍成的圖形)的過程比較匆忙，將三角形的概念納入原有認知結構的過程涉及較少。說明部分教師對如何用現代教育理論指導教學設計與實施的經驗不夠豐富，實踐性知識欠缺，這與聽課和訪談得到的結論是一致的。二是課堂教學沖突處置知識與經驗有缺失。55%、52%的教師對“課堂上有時出現的突發事件，我常常不知道如何處置”“課堂上學生有其他的想法或解法，我常常讓他們課后討論”表示同意或完全同意，說明部分教師駕馭課堂的能力較差，處理課堂教學突發情況的實踐性知識欠缺。三是課堂教學反思知識有缺失。70%的教師對“課上完后，一般沒有時間反思”表示同意或完全同意，說明大部分教師沒有反思的意識、缺少反思的相關知識。訪談中我們了解到，部分教師對反思的理解僅僅局限于教學過程中具體問題的討論，對于教學目標的制定是否合理、是否已經完成了預設的教學目標等思考與反思的較少，說明反思的層次比較低。

四、結論與建議

(一) 結論

1.聾校數學教師知識掌握整體水平不高、結構不太合理

聾校數學教師知識結構不太合理、知識掌握整體水平不高，與新課程要求有一定的差距；三類知識掌握程度依次為本體性知識、實踐性知識、條件性知識；教師的條件性知識、實踐性知識與本體性知識的掌握有顯著性差異。聾校數學教師要加強實踐性知識、條件性知識的補充與優化。

2.教齡是影響聾校數學教師知識結構變化的主要因素

在四個因素中，教齡因素的主效應差異性顯著，教齡是影響聾校數學教師知識結構變化的主要因素；各年齡段數學教師對三類知識的掌握情況不平衡、有差異，各年齡段教師對知識發展的需求不一樣。

3.教師對《數學課程標準》的學習不夠深入，教育科研知識與意識缺乏

部分教師對《數學課程標準》的學習、理解不夠深入，用新課程理念知識指導數學教學實踐的“默會知識”不夠豐富；教育科研知識相對匱乏，反思知識缺乏，教學反思意識不強。

(二)建議

1.樹立終身學習的思想

《特殊教育教師專業標準(試行)》指出：“特殊教育教師要具有終身學習與持續發展的意識和能力；要掌握所教學科知識體系的基本內容、基本思想和方法；要優化知識結構，提高文化素養，做終身學習的典范。”專業標準是國家對特殊教育教師統一的、基本的要求，是教師專業化成長的規范。教師專業化是教師教育改革的方向，是一個動態的發展過程，具有階段性特征。對于聾校數學教師來說，首先應樹立終身學習的思想，通過學習與培訓，不斷完善自己的知識結構，豐富知識內涵，提高知識使用水平。

2.明確知識的發展目標

問卷、聽課與訪談表明，聾校數學教師知識結構缺失是全方位的，既包括本體性知識，也包括條件性知識和實踐性知識，特別是條件性知識和實踐性知識尤為缺失。這里，教齡是影響教師知識結構變化的主要因素。聾校數學教師應根據教師專業化發展的階段理論，結合自身知識結構現狀，圍繞提高實施素質教育的能力和水平這個重點，有針對性地制定自身的知識發展目標。目標的制定，既要重視“查漏補缺”補短板，又要重視更新觀念，促進知識結構的整體優化。一般地說，0—5年教齡的教師發展目標是成為合格教師，重點是積累教學經驗，豐富實踐性知識，提高專業技能；6—10年教齡的教師發展目標是成為骨干教師，重點是用理論(條件性知識)指導教學實踐，學會教學反思，提高教學能力和實踐水平；11—20年及21年以上教齡的教師發展目標是成為優秀教師、學科帶頭人，重點是優化知識結構，提高科研能力，形成自己的教學風格[4]。基于以上認識，聾校數學教師知識發展的目標可以概括為：“轉變觀念，更新知識，優化結構，學以致用”。

3.加強《數學課程標準》的學習、研究與運用

《數學課程標準》是數學教學改革的頂層設計與指導性文件，對聾校數學教師的知識結構提出了全新的要求，其中“內容標準”“基本理念”“課程目標”“實施建議”等，對教師的本體性知識、條件性知識、實踐性知識提出了具體的要求。聾校數學教師要認真學習、深刻領會《數學課程標準》的理念與要求，完善自身的知識結構并積極運用于教學實踐。一是要認真學習、梳理《數學課程標準》中“內容標準”，明確哪些是新增加的內容，哪些內容教學要求發生了什么變化，找到自己本體性知識的不足，加以彌補。二是要學習、研究《數學課程標準》中的“基本理念”“課程目標”，更新教學觀念，形成新的目標觀、教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、內容觀、評價觀、信息技術觀等，以優化自己的條件性知識結構。三是要結合新教材的使用，認真學習、研究《數學課程標準》中的“實施建議”，特別是“教學建議”“評價建議”，積極投身聾校數學教學改革，豐富自己的教學實踐，提高駕馭課堂教學的能力。

4.明確培訓內容，改善學習與培訓的方式

針對聾校數學教師本體性知識缺失的問題，在學習與培訓中，一是要加強《數學課程標準》新增加內容的學習與培訓，盡快掌握新增加的數學教學內容。二是要加強《小學數學基礎理論》《初等數論》《高觀點下的小學數學》的學習與培訓，提高數學基礎理論水平。三是要加強《小學數學思想方法》的學習與培訓，以完善聾校數學教師本體性知識結構。針對聾校數學教師條件性知識缺失的問題，在學習與培訓中，一是要認真研讀《數學課程標準》，學習基于新課程的數學課程理論，更新教育觀念、提高理論水平。二是要加強現代教育教學理論和特殊教育理論的學習，包括《聾生的心理與教育》《特殊教育學》《數學學習論》《數學方法論》《數學思維論》等，以提高聾校數學教師的現代特殊教育理論水平。針對聾校數學教師實踐性知識缺失的問題，在學習與培訓中，一是要加強基于《數學課程標準》教學設計的學習與培訓，解決好教什么、怎樣教、為什么這樣教的問題。二是通過豐富的教學實踐，有效處理課堂教學突發情況、提高駕馭課堂教學的能力。三是要養成寫教后感的習慣，增強教學反思的意識，提高反思的層次、能力和水平。 完善教師的知識結構，離不開自學反思與參加各類教育培訓。自學反思是人自為戰、具有個性化特征的自我教育方式。自學是根據教師自身知識結構的狀態及專業發展需要，有針對性地選取內容進行學習與實踐，以完善自身的知識結構，它是在職教師知識發展的主要渠道。反思是教師職業發展的孵化器，教師專業化要求教師必須學會反思，只有不斷反思自己教學中的得與失，才能不斷完善知識結構，提高教學水平[4]。大凡優秀教師都是在“有科學的自我反思與批判精神”中成長起來的。校本培訓是指為了滿足教師的發展和需求，由學校組織、在校內開展的一種在職培訓形式。它以案例與問題為中心，以行為研究為主要方式，實現教師共同發展。具體模式有案例反思、專題講座、現場診斷與評估、微格教學、名師指點、學術沙龍等。其中，案例反思是一種非常實用有效的模式，這種模式的基本程序是，引入案例(背景介紹)—個體反思(引起沖突)—理論學習(資料閱讀)—討論交流(合作分享)—觀念形成(問題解決)[5]。這一過程是將教師的教學經驗上升為理論知識，進而又去指導教學實踐，符合認識—實踐—再認識的客觀發展規律。

5.加強聾校數學教師知識發展研究

教師知識發展研究是教師專業化的重要內容，教師及教師知識對于學生學習尤為重要。目前，聾校數學教師知識發展研究遠遠跟不上數學教學改革的需要，查閱近年來有關數學教育方面的文章與著作，發現涉及數學教師知識發展方面的文章很少，特殊教育教師知識發展的文章更少，僅有的研究更多的是一般教師教育理論與方法的移植，整體質量不高，主要表現在：一是聾校數學教師知識發展理論與特殊教育一樣正“面臨理論空白的危機”[6]，理論匱乏必然會造成實踐的盲目與質量的低下。二是在研究方法上更多采用演繹和質的研究方式，以實踐、實驗為基礎的歸納法研究偏少，缺乏實驗數據支撐與佐證。三是在研究內容上，更多的是以實用為主，教師需要什么知識，就補充什么知識，不注重整體建構，教師怎樣發展知識及可持續發展研究不多。為此，要加強教師知識發展內在規律的研究，要轉變研究范式，改善研究方法，圍繞三個主要問題，即教師需要什么知識？教師具有什么知識？以及教師怎樣發展他們的知識？以《數學課程標準》為引領，以豐富的聾校數學教學實驗、實踐為基礎，采用歸納的、質的分析與研究的方法，形成有實踐支撐的教師知識發展理論并用于指導教師知識發展的實踐，為特殊教育課程改革保駕護航[1]。

6.建立激勵與保障機制

本文研究的對象雖然是從事聾生數學教學的教師，但所揭示的問題具有共性和推廣價值。因此，特殊教育學校要把教師隊伍建設作為一件重要事情來抓，要努力培養一支政治思想和業務素質精良的教師隊伍。學校要建立和完善行之有效的激勵和保障機制，促進教師知識發展。要引導教師共同參與教師知識發展計劃的制訂，營造濃厚的教師知識發展氛圍，鼓勵教師勇于爭先。要發揮績效工資的激勵、調節與管理功能，對教師知識發展的過程和成果進行評價。要加大教師教育培訓的投入，把特殊教育教師的培訓落到實處。要提高新進師資的門檻，把真正具有良好知識結構和現代特殊教育理念的優秀教師吸收進來。