基于學習共同體視角的高職青年教師專業發展探究

賀美娜，何雪蓮

(衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000)

一、概念界定

1.學習共同體

學習共同體基于共同體的概念而產生，它既是一種組織與實體，也是一種意識和精神。教育領域中共同體的內涵可追溯至杜威(Dewey, J.)，他指出，學校是一個社會組織，在該組織中，成員之間相互交流、共同學習，最終實現對知識的認知和理解。教師間的學習共同體是為了提高教師專業能力，促進教師專業發展，實現共同進步的自發性組織。杜靜等指出，教師學習共同體應在實踐中基于共同情感、共同愿景而建立，既有沖突又有合作，旨在達到共同進步[1]。教師學習共同體是由數名教師組成，受共同目的驅使而進行溝通交流的一系列活動,進而產生一種非常默契的社會活動關系。在該系列活動中，教師群體依托學習環境基于共同愿景，開展交流對話、協商合作、共享資源等學習活動，在實踐中提高專業能力，促進教師專業發展[2]。

2.教師專業發展

教師專業發展經歷了“教師培訓—教師教育—教師發展”的演進。前兩者是自上而下的外部理念灌輸形式，忽視了教師自身的能動作用。而教師發展是教師通過認識、反省以及實踐經驗實現自我發展，學會教學的連續的動態過程[3]。“學高為師，身正為范”，教師專業發展是提高教學質量的關鍵，其專業發展狀況決定著學校能否辦出特色，實現可持續發展。高職青年教師要獲得專業發展必須掌握關于自我、學生、課程和教法等方面的知識。此外，還應熱愛職業教育、具備專業知識和技能，這是一個持續、自主的成長過程。高職青年教師專業發展的內涵包括專業實踐能力、學術研究能力、課程開發能力、職業指導能力、專業精神和職業道德、社會交往能力六大塊能力的提升[4]。

二、理論基礎

1.社會互依理論

格式塔心理學派創始人Kurt Koffka于20世紀初首先創立了社會互依理論，指出團體是一個互動整體，其成員間具有動態變化的相互依存關系。合作是社會互依理論的精髓，個體想要獲得成功必須借助他人的力量，積極互動、相互鼓勵、相互促進。教師學習共同體就是一個相互依存的整體，共同體中的每位教師是相互合作關系，旨在共同發展。

2.建構主義學習理論

20世紀60年代，瑞士心理學家Jean Piaget提倡合作學習，指出學習者的學習過程是在原有的認知結構與新接受的感覺信息相互作用的基礎上，通過新舊知識經驗間反復的相互作用，對外部信息主動加工和處理的過程，這包含運用已有經驗進行新知識意義的建構和對原有經驗的改造與重組。此外，建構主義理論提倡合作學習，通過組建教師學習共同體，各成員相互合作學習，新舊知識的相互作用，達到一起學習共同提升的目的。

三、高職青年教師專業發展現狀

1.調查設計及結果

為了解高職青年教師專業發展現狀，現以浙江某高職院校為對象開展調查研究。基于相關文獻的閱讀及對相關領域專家的咨詢編制了調查問卷。問卷共40題，分六個維度，效度值為0.833。前面17道題針對調查對象的基本情況和所處的環境進行調查，調查數據結果如下：被調查者為31名高職青年教師(男12人，女19人)；年齡在22歲至37歲間；教齡6年及以下占比96.77%；學歷集中在碩士層面，本科和博士分別占比3.23%和9.86%；14人為雙師型教師，67.74%的教師從教前為普通高等院校畢業生；超過70%的教師認為教學工作量較大；都比較認可參加培訓的重要性，但實際參加培訓的頻率偏低，80%以上的教師只是偶爾甚至從未參加過校內培訓，超過90%的教師只是偶爾甚至從未參加過省級和國家級培訓；超過70%的教師對專業發展不是很了解，超過86%的教師對個人的專業發展沒有規劃或者規劃模糊。此外，被調查者認為要實現專業發展，專業實踐能力的提升是第一位，隨后依次為學術研究能力、課程開發能力、職業指導能力、專業精神和職業道德、社會交往能力。認為阻礙教師專業發展的首要因素是工作壓力大，其次是自身能力欠缺，隨后依次為教師間缺乏交流與合作、教學資源匱乏、學校制度不夠完善、職業倦怠、領導不重視、學校學習和研究氛圍不足等。認為促進教師專業發展的因素中，按重要性排序依次為學位進修、業務培訓進修、企業實踐鍛煉、科學有效的教師評價制度、參加專業相關的專題會議、講座或交流會、實地考察、校際教研活動等。

后面23道題目針對六個維度的能力進行調查，并用SPSS軟件對結果進行獨立樣本T檢驗分析，對每道題目的第一個選項賦值1分，隨后的選項在前一個選項的基礎上增值1分，最終得分越高，說明相應維度的能力越弱。其中，專業實踐能力占3題，共10分；學術研究能力占5題，共16分；課程開發能力占5題，共16分；職業指導能力占3題，共9分；專業精神和職業道德占4題，共16分；社會交往能力占3題，共10分。具體結果如表1所示。

從表1可見，在專業實踐能力方面男女教師的均值分別為5.83分和5.79分，二者間不存在顯著差異，整體得分高于5分，這說明整體的專業實踐能力相對較弱。在學術研究方面男女教師的均值分別為8.67分和10.00分，二者間不存在明顯差異，但整體得分高于8分，這表明高職青年教師的學術研究能力有待提升。在課程開發能力方面男女教師的均值分別為9.08分和10.58分，整體得分高于8分，能力較弱，且二者間存在顯著差異。在職業指導能力方面男女教師的均值分別為4.75分和4.95分，雖然二者間不存在顯著差異，但得分均高于4.5分，相應能力不強。在專業精神和職業道德方面男女教師均值分別為6.75分和8.05分，低于或者稍高于8分，表明高職青年教師的專業精神和職業道德尚可。在社會交往能力方面男女教師的均值分別為6.00分和6.74分，均高于5分，表明高職青年教師社交能力有待提升。

表1 高職青年教師專業發展六個維度的能力現狀獨立樣本T檢驗結果

2.結果分析

雖然高職青年教師具有較高的學歷，但大多數是直接從各高等院校招聘的碩士或博士畢業生，未曾真正在高職院校的教學崗位上工作過，還未能深刻理解高職教育的內涵和特點[5]。此外，還有很多高職青年教師不是師范院校畢業生，沒有經歷過師范教育實踐，故其專業實踐能力的提升需要一定時間的積累。

劉雪梅指出，高職教育學術研究相對滯后的原因之一為學術研究的定位不準，對學術研究的重視程度不夠[6]。高職青年教師畢業后初到教師工作崗位，缺乏專業人士的指導，身份角色的突然轉變，導致其工作壓力增大，并且缺乏系統的理論知識學習，研究資源匱乏，自身學術研究方法和技能的發展相對滯后，致使其學術研究能力不強。

高職院校青年教師大多數是直接從高等院校畢業后到高職院校就職的，缺乏教學實踐和經歷，不知如何講授專業課程知識，對學生學情的把握程度有限，對課程開發的內涵了解不充分，并與經驗豐富、資歷高的教師之間缺乏溝通交流，局限于對自己執教科目的教學，缺乏深度合作。因此，在課程開發方面難以做出成績。

高職青年教師的執教年限較短，普遍在3—5年間，主要講授專業課程理論知識，極少涉及學生的實訓操作課程授課。此外，高職青年教師畢業后由學生身份轉變為教師，沒有經歷過類似的職業教育，致使其對相關職業行業的情況知之甚少，職業指導能力也十分有限。

調查結果表明，高職青年教師在專業精神和職業道德方面相對較好。近年來，高等院校招聘教師的要求不斷提高，大多數高校要求招聘211和985院校的碩士、博士畢業生，經過數年優秀院校的教育培養，這些畢業生不僅獲取了高學歷，自身也具備了較高的素養，雖然缺乏教育教學工作經驗，但是他們具備了基本的職業操守和道德。

由于高職青年教師忙于應對學校工作壓力和生活壓力，在社會交往方面的投入精力有限。尤其女教師，正值組建家庭、孕育新一代的時期，更多的時間都投入到家庭中，對外界社交圈向往度不高。所以，社會交往能力不強。

四、基于學習共同體的高職青年教師專業發展

隨著“大數據”“互聯網+”時代的到來，高等教育對高職青年教師的專業素養提出了更高的要求。2018年1月，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，“要加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制”，這就為高職青年教師的專業發展指明了道路——學習共同體。教師學習共同體依托共同的愿景和目標，本著平等互信、合作交流的方式，使其在評判反思中不斷成長。因此，從線上線下、校內校外、同學科跨學科、同行業跨行業的視角，構建學習共同體以促進高職青年教師六個維度能力的提升至關重要。圖1詳示了高職青年教師專業學習共同體的結構，詳細展示了不同共同體視角對高職青年教師六個維度能力的作用與影響。其中，實線表明相應共同體對該能力有明顯作用或直接作用，虛線表明相應共同體對該能力有間接作用或非明顯作用。

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》明確高職院校的培養目標是：“培養與我國社會主義現代化建設要求相適應的、掌握本專業必備的基礎理論和專門知識，具有從事本專業實踐工作的全面素質和綜合職業能力，在生產、建設、管理、服務第一線工作的高級技術應用型人才”。這對高職青年教師的專業實踐能力提出了更高的要求，同時，從事實踐性教學的專業教師應掌握相應的實踐操作能力和實踐技能教學能力。校內校外具有同學科背景的教師應進行切磋交流，建立線上線下同學科教師學習共同體，基于共同提高自身專業實踐能力的背景，深入剖析專業實踐能力的本質，探索提升的方法。此外，高職青年教師可以從校內校外跨學科人士的專業實踐能力發展經驗中得到啟發，跳出學科范圍，思考本學科的專業實踐能力發展路徑。由于高職教育的職業性特點，高職青年教師還可以借鑒校外跨行業人士對特定行業崗位的教師專業實踐能力的要求做實踐剖析，以學生未來就業崗位的需求來探索提升自身專業實踐能力的方法。

高職教師的發展不僅在教學方面，也體現在學術科研方面，教研相長，在教學中發現學術研究視角，在學術研究中深刻剖析教學方法，為教學能力的提升奠定基礎、提供保障[6]。高職青年教師學術研究能力的提升應充分考慮高職教育的兩大屬性，即職業性和教育性。職業性指的是要基于工作崗位要求、圍繞職業教育學科特點培養學生。一方面，充分開展校企合作、深入產教融合、推行工學結合、力求知行合一，使培養出來的高職畢業生具備與專業緊密聯系的技術技能；另一方面，要兼顧高等教育培養人才，發揮服務社會、傳承文化的作用。基于教師職業的特點，建立線上線下、校內校外、同學科跨學科教師學術科研學習共同體，使青年教師能夠了解同行對學術問題的看法和見解。同時，能夠超越學科領域展開跨學科交流與協作，這對高職院校的高等教育屬性的詮釋得以全面透徹。此外，跨行業的交流在一定程度上有利于高職院校教師拓展自己的研究視野。

任何教學都離不開課程這一教育教學核心，課程的質量關系著高職學生學習的質量。因此，高職青年教師應具備一定的課程開發能力。課程開發能力是指教師根據自己的教學經驗和社會認知，重新審視現有的課程體系、課程結構和課程內容，進而對其進行升級、創新的能力，是教師一般能力和特殊能力的結合。線上線下、校內校外、同學科跨學科教師課程學習共同體，有助于促進教師基于自身的理解來選擇、規劃、編制、整合、實施和評價學科專業課程，夯實教師的課程開發基礎能力，強化教師的專業能力，提升教師的課程加工與整合能力，實現課程評估能力的改善[7]。而跨學科、跨行業的交流，能為高職青年教師在開發課程過程中提供框架參考。

高職教育的迅猛發展，加大了高職實訓課程的課時和資源的投入，高職的各級各類職業競賽日趨增多，這必然對高職青年教師的職業指導能力提出更高的要求[8]。線上線下、校內校外、同學科跨學科教師相互交流能夠促進高職青年教師深刻地認識、分析該學科的職業性，能夠更清楚地了解教學內容中的職業特點和各級各類職業技能大賽的考核重難點，把握學生的優勢和劣勢，更好地促進職業指導能力的發展。此外，跨行業的交流使得高職青年教師能夠更清楚自己所培養人才的現實需求和社會期望，培養過程中更注重專業化和職業化。

高職院校培養技術技能型人才的關鍵是教師，教師的專業精神有助于教師專業水平的提升，它不僅是提升教師專業形象的前提，也是其鞏固專業素養的保障。高職教師的專業精神和職業道德不僅是教師自身發展的需要，也是高職教育事業繁榮昌盛的需要[9]。作為一種通識技能，高職教師的專業精神和職業道德與所有教師從業者相比應有過之而無不及。因此，教師學習共同體的建立能夠使高職青年教師更清晰地了解自己的使命和責任。此外，跨行業的交流能夠促使高職青年教師換位思考，更好地履行自己教書育人的職責。

隨著社會的發展和進步，社會交往能力已然成為人們日常生活中的一種必備能力。社會交往能力包括社會技能、社會交往和人際交往，它是一個包括社會情感、認知、行為以及適應社會需要的動機和期望的集合[10]。社會交往能力是人在社會生活中的需要，也是社會發展對人的要求。高職青年教師是社會性存在，因此，不論在校內還是校外，同學科還是跨學科、同行業還是跨行業，多交流溝通都有助于高職青年教師更好地了解社會并適應社會。