鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式“金課”建設探索

黃慧雅

摘 要：隨著信息技術的不斷發展，高等教育教學面臨嚴峻挑戰。文章以鋼琴即興伴奏課程為例，針對該課程教學過程中存在的問題，進行線上線下混合式“金課”建設探索。“金課”背景下鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式教學模式將傳統課堂和網絡課堂的優勢進行互補，力求通過線上資源建設、線下面授教學及全過程教學評價等將鋼琴即興伴奏這一門綜合性極強的音樂課程用最佳方式進行呈現，以達到教學效果的最優化。

關鍵詞：線上線下混合式教學;“金課”;鋼琴即興伴奏

注：本文系2020年湖南城市學院校級教學改革研究課題“基于OBE理念的鋼琴即興伴奏課程教學內容體系改革”（湘城院教字〔2020〕15號）研究成果。

在教育領域，從20世紀90年代開始，隨著信息技術影響的不斷深入，世界各國紛紛從國家戰略層面確立了教育信息化的長遠發展規劃，我國也緊隨其后。而在教育信息化的發展進程中，課程是教育教學活動的基本依據，是人才培養的基本保證。因此，課程教學的信息化是教育信息化的主戰場。在此背景下，“金課”概念產生。

一、“金課”概述

2018年8月，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（以下簡稱《通知》），“金課”一詞首次被寫入教育部文件，《通知》指出要淘汰“水課”、打造“金課”，全面提高課程教學質量。“金課”既要培養學生解決復雜問題的能力，又要充分激發學生的潛能。“金課”主要有五大類型：線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”及社會實踐“金課”。其中，線上線下混合式“金課”是充分利用傳統課堂和網絡平臺的優勢，再通過教學目標、教學方法、教學評價等的設計，將線上線下教學有機結合，更好地促進學生的“學”和教師的“教”的課程類型。線上線下混合式“金課”既發揮了教師在教學中的主導作用，又滿足了學生的自主化、個性化學習需要，體現了學生的主體地位，教師能夠更好地引導學生，與其進行交流，學生也能夠主動成為知識的建構者而非被動的接受者。

二、鋼琴即興伴奏課程教學現狀

鋼琴即興伴奏是將鋼琴演奏與即興伴奏融為一體的演奏類型。即興伴奏通常是指根據既定的歌曲或主題旋律，在鍵盤上即興彈奏出包括一定和聲與織體的伴奏聲部的藝術表演方式，對于伴奏者的鍵盤反應能力、和聲和織體應用能力、音樂修養、藝術品位的培養和提升都具有較高的要求，歷史上許多偉大的作曲家擁有極強的即興伴奏能力。

從20世紀60年代算起，中國的鋼琴即興伴奏課程已經歷半個多世紀的發展歷程，是音樂表演專業主干課程，同時也是一門理論性與實踐性并重的綜合性音樂技能課程。它是對伴奏者樂理知識、鋼琴演奏能力、對樂曲的再次創作能力的考查，即興伴奏課程的實質是培養學生多聲部音樂思維能力和創作能力。作為一門新興的課程，鋼琴即興伴奏課程的實用性越來越顯現出來，但從課程開設情況看，課程教學效果卻不盡如人意，存在的問題主要表現在四個方面。

（一）學生方面

首先，理論知識掌握不牢固。部分學生對于和聲、曲式等理論知識一知半解，缺乏調式、調性感，“空著腦袋進入教室”。其次，鋼琴演奏水平參差不齊。通常鋼琴專業學生上手較快，但還有部分學生的觸鍵方法不科學，在練習基本的和弦、音階、琶音時無法做到流暢演奏。再次，即興伴奏能力較弱，主要表現為遷移能力弱，伴奏音型單一，首調、固定調的轉換能力不強。最后，伴奏缺乏個人風格，辨識度不高，不能較好地運用符合作品風格的織體、和聲來編配，很多伴奏都是千篇一律。

（二）教師方面

第一，綜合能力欠佳。目前高校從事即興伴奏課程教學的教師多為鋼琴專業出身，在知識結構、實踐能力方面有一定局限性，在實際教學中往往是對自身擅長的專業內容講授較多，其他內容講授較少。第二，教學方法單一。多數教師教學時采用傳統的教學方法，講和聲編配時采用灌輸式教學方法，限制了學生的主觀能動性。

（三）教材方面

目前，各高校選用的即興伴奏課程教材要么過于偏重理論講述，要么曲目類型單一，與實際應用脫節。近年來，盡管即興伴奏教材出版數量與日俱增，但真正有價值的權威教材卻較少。

（四）授課形式層面

即興伴奏課程教學內容既包括理論知識點又有實踐操作內容。由于教師資源、教室條件等的限制，該課程目前授課形式一般為大班授課，所以，教學效果不能完全保證。

三、鋼琴即興伴奏課程線上線下

混合式“金課”建設探索

（一）理論依據

線上線下混合式“金課”建設體現了各種學習理論的融合。行為主義學習理論認為學習者在學習前具備某種學習心向會更有利于學習興趣的產生，這從側面體現出前期知識梳理、課前預習的重要性;人本主義學習理論強調關注學習者的潛能發揮和個別差異，關注學習者的個人知覺、情感、信念和意圖，關注學習者的個性發展;社會學習理論特別強調榜樣的示范作用，認為榜樣對學習者的作用是巨大的，不斷進行外部強化是使學習者示范行為再現的重要驅動力，所以及時給予評價，樹立優秀典型，對于學習者再現示范行為具有良好的促進作用;建構主義學習理論認為知識只是一種假設、一種解釋并非最終答案，學習者的學習是個體主動建構而成，不能強硬地將外部經驗對其進行灌輸，提倡學習者在探索過程中的相互交流，提升學習者的自主學習能力。以上學習理論表明了進行混合式教學的合理性與必要性，線上線下教學延伸了課堂教學的空間，將傳授型教學過程逐步轉變為引導學生發現知識的過程，有助于提高學生的創新意識。

（二）教學目標

鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式“金課”的內容設計要以教學目標為指引，根據不同層次的教學目標設計教學活動，教學活動要體現出高階性、創新性和挑戰性。該課程教學目標主要有三個：第一，通過線上線下學習了解即興伴奏基本編配理論;第二，掌握對不同風格、不同調性作品即興伴奏的操作方法;第三，具備自彈自唱和合作伴奏的能力，能在學校音樂活動和社會群眾性音樂活動中廣泛應用。

（三）學情分析

鋼琴即興伴奏課程作為音樂表演專業的主干課程，一般在大二或大三開設。這一年齡階段的學生喜愛新鮮事物，喜愛上網沖浪，往往沉迷于新媒體短視頻帶來的感官刺激。并且此階段的學生經過上一學年的學習，已經初步掌握了基本的和聲、曲式、聲樂演唱等技巧，具備小組合作經驗，對于即興伴奏的學習有一定的前期知識基礎。該課程主要是通過線上線下學習將各種演奏技巧進行深度融合并積極實踐，達到學以致用。

（四）實施方案

第一，建設線上教育資源。此階段為基礎理論知識傳遞階段。在開課前，教師提前將課程思維導圖和相關課程資源，如PPT、微視頻、課前作業等上傳至線上平臺。每一個微視頻最好對應一個特定的問題，按照一定邏輯關系進行上傳，要保證視頻的完整性，方便學生查找，且視頻時間最好控制在10分鐘左右，便于學生自學。教師可根據平臺反饋收集課前問題，進行學情調查分析。

第二，開展線下活動。此階段為將知識技能吸收內化并應用于實踐的階段。該階段主要任務是教師為學生答疑解惑，幫助學生進行實操應用。學生通過課前視頻的學習已經了解部分基礎理論知識點，教師在線下授課時對學生線上學習中遇到的問題進行集中講解，再選取相關譜例進行實踐，對于較為基礎的編配問題鼓勵學生自主解決，對于較為復雜的和聲、織體設計等指導學生完成。另外，廣泛開展形式多樣的面授教學，如組織小組協作討論和搭檔配合伴奏實踐活動，由教師選取優秀成果進行展示，以此培養學生的創新能力。

第三，完善考核評價機制。此環節貫穿線上線下。教學評價是在廣泛收集各種信息的基礎上對教學活動（包括教學過程及結果）進行的價值判斷，能為教學決策提供依據。教學評價根據評價時間分為診斷性評價、過程性評價、總結性評價。診斷性評價主要在課前進行，教師發布微課視頻后學生在課前通過觀看微課視頻進行預習，提前了解新課基本知識點，并在視頻學習后完成相應基礎性習題，以此檢測學生前期知識掌握情況，同時教師可根據后臺數據了解每一位學生的觀看時長、關注的教學資源等，以此指導學生后期的學習活動。過程性評價主要在教學過程中進行，用來檢查計劃執行的情況，在教學過程中學生以小組為單位對歌曲配彈作業進行和聲和織體的講解，并現場進行自彈自唱，進行鋼琴即興伴奏，教師對學生的現場表演綜合評分，并對優秀的彈唱表演給予加分。鋼琴即興伴奏是一門實踐性很強的音樂專業課程，注重日積月累的訓練，教師進行課程教學時可使用日常打卡工具，借助線上平臺統計數據全程跟蹤學生學習過程，以此來督促學生練習，使其養成良好的練琴習慣。總結性評價主要在教學后進行，目的是了解教學活動是否達到預期目標，一般在學期末對一學期的教學內容進行考核，主要考核自彈自唱和聲樂合作伴奏兩部分。自彈自唱是由教師隨機抽取課堂中講過的伴奏歌曲讓學生現場展示，聲樂合作伴奏則是學生在真實考試環境下為其他學生的聲樂演唱現場伴奏，教師進行綜合打分。

綜上，建立鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式教學模式結構模型，如圖1所示。

四、鋼琴即興伴奏課程線上線下

混合式“金課”建設實踐

文章以“大調正三和弦連接模式概述及應用”這一章節的教學為例闡述鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式教學過程。

課前階段，教師將PPT、微視頻、測試習題上傳至線上平臺，要求學生提前預習學習資料，完成在線測試并對新課要講解的歌曲進行初步編配嘗試，如表1所示。

課中階段，教師對課前預習中學生出現的問題進行集中講解，將學生分組，使其對已編配的歌曲進行現場講解并彈唱展示，隨后教師根據學生各自展示情況進行現場點評指導并給出完整編配思路和參考和聲、織體，對優秀的彈唱作品予以加分，充分激發學生的主觀能動性，如表2所示。

課后教師要進行教學反思，優化教學設計，進一步拓展教學內容，讓學生嘗試對其他歌曲進行自主編配，教師進行課后答疑。學生反饋本節課學習情況，教師改進教學方案，如表3所示。

鋼琴即興伴奏課程線上線下混合式教學將傳統課堂與網絡課堂進行優勢互補，是具備高階性、創新性和挑戰性的“金課”課程。首先，這一教學模式打破了以往傳統教學的時間與空間限制，教師在線上平臺上傳教學資源，將原本傳統課堂在教室講解的基礎性內容放在課前讓學生預習，適當為學生“增負”;其次，這一教學模式豐富了教學內容，有針對性地拓展了課程知識內容，課中為學生實踐作業講解和教師示范環節，為學生提供了更為高階的學習內容，適當增加課程難度，極大地提高了學生自主分析問題和解決問題能力，進一步提高了教學質量，讓學生能夠逐漸具備以后在工作崗位中所需的專業能力;最后，全過程評價體系的構建有助于教師和學生及時了解知識掌握情況，調整教學和學習策略。

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作者單位：湖南城市學院藝術學院