小學語文結構化思維課堂的建構

吳敏敏

所謂結構化思維，就是以事物的結構為思維對象，以事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規律的一種思維方法。語文結構化思維課堂以促進學生結構化思維能力的發展為核心目標。在小學語文課堂教學中，教師應通過結構化的課堂教學設計，幫助學生完善結構化知識體系，促使其結構化思維能力的提升。

一、問題情境：養育思維的基礎土壤

1.問題情境要真實。

問題情境的設立應求真務實，盡量規避創設與思維過程無關的“假”情境。學生提出問題的意識較強，但提出的問題往往是零碎的，缺少思維價值。此時，教師應加以辨別與引導，幫助學生把疑問設在“點子上”。

2.問題情境生活化。

問題情境的創設應適合學生本身的生活閱歷，與學生的生活緊密聯系。這樣，才利于學生根據自身經歷，正確解釋生活中的現象，進而解決生活實踐中所面臨的問題。教學四下《海上日出》一課時，教師可引導學生將生活中看日出的情境與課文內容相聯系。學生無論是在海上看日出，在山上看日出，還是在高樓上看日出，都能引起其與文本的共鳴。

3.問題情境要重探究。

學生在自主探索過程中發現問題，有助于其提升思維能力與探究能力。教學六上《伯牙鼓琴》一課時，教師可設置問題情境：課文為何要以“高山”與“流水”為意象歌頌兩人的友誼？在學生充分討論交流的基礎上，再引出“志存高遠”和“海納百川”兩個典故，加深學生對“高山流水”的含義的深刻領悟。這樣的文本解讀有理有據、有血有肉。

二、任務結構：啟迪思維的基本形式

1.課堂教學流程結構化。

語文結構化思維課堂以“總—分—總”為教學基本流程：第一階段“導課”，圍繞文本內容，提出主問題或主任務；第二階段“分步推進、遷移運用”，將主問題或主任務分解為“分問題”；第三階段“結課”，通過成果展示、知識梳理、評價反思的方式，歸納概括課堂學習成效，促使學生進行知識遷移。

2.知識能力形成結構化。

一是注重知識的前移后續，優化認知結構。長期以來，教師已經習慣于以課時為單位的備課、上課模式：備一節課，上一節課；學完這個單元，再學下一個單元。這樣點狀式的教學行為，容易導致學生對語文整體知識掌握不夠全面，難以實現語文的教學價值。統編教材將語文要素分成若干個“訓練點”，由淺入深、由易到難有序推進。以“表達能力”為例：三年級要求說清楚（清晰表達自己的看法，講透徹、講明白），四年級要求表達有主題，說完整（做到不跑題、不遺漏主要信息），五年級要求表達有依據，有條理（學會選擇材料、分條講述、有條理地表達），六年級注重表達更豐富，更靈活（豐富故事細節、靈活調整講解的內容）。結構化的思維課堂注重知識的前移和后續，教師在落實語文要素時，應通過對前后所學知識的有效勾連，優化學生的認知結構。

二是關注單元整體，落實語文要素。在結構化思維課堂教學中，教師要充分認識并發現同一單元幾篇課文的本質聯系和內在結構，把握本單元的整體內容，引導學生在單元整體編寫體系（如圖1）中把握細節，真正體會“站得高、看得遠”的學習感受，進而落實語文要素。

圖1 單元整體編寫體系

三是把握學生的認知特點，發展其思維能力。蒙臺梭利強調要重視兒童認知上的各大關鍵期。因此，教師在進行結構化教學時，應以學生自身的認知特點為主要依據，尋找教材、教法與學生認知結構的契合點，同時著力于學生的“最近發展區”和“關鍵期”，引導學生“加速跑”“奮力跳”“夠得著”。低年段是兒童想象力發展的“關鍵時期”，在教學中，教師應緊緊抓住這一時期，提升學生的語言表達能力和思維能力。

3.思維培養的結構化。

結構化思維課堂按照學生自身思維發展的基本規律，以發展學生的結構化思維為主線。語文結構化思維課堂可以分為四個階段：思維沖突、思維進階、思維外化、思維遷移。以課外閱讀《小飛俠彼得·潘》為例，結構化思維課堂教學設計可以這樣安排：通過課前閱讀，引導學生了解小飛俠彼得·潘是一個怎樣的孩子（思維沖突，展現已有知識儲備），尋找相關語段談對小飛俠彼得·潘的認識（思維進階，實現與文本的深度對話），回想自己的童年是怎樣的一段歲月（思維外化，以文本為觸發點隨文寫話），閱讀其他與“童年”相關的課外書籍（思維遷移，進行同主題作品的拓展閱讀）。

三、結構性圖式：思維外顯的關鍵載體

布魯納認為，可視化的結構性圖式可以使學生快速理解，并在學習的中后期不容易遺忘。教學時，教師可采用表格、圖文結合、括號圖等圖式將知識外化，并借助“圖像記憶”的優勢，助力學生建構自己的知識體系。如教學三上《美麗的小興安嶺》一課時，教師可引導學生從季節、描繪的景色兩個維度梳理課文內容（如表1），這樣能夠清晰地展現出課文春夏秋冬所描繪的優美景色及可愛的小動物；教學《在牛肚子里旅行》一課時，教師可以以簡筆畫“?！睘榘鍟黧w，把其身體的各個部分鮮明地勾勒出來，把“卷、吞、移動、回到、噴”等關鍵動詞標注在相應的位置上，形象地呈現小蟋蟀“紅頭”在牛肚子里的神奇旅行過程（如圖2）。

表1《美麗的小興安嶺》一課的框架

圖2 《在牛肚子里旅行》一課的板書

四、表達運用：思維遷移的有效手段

1.復述，培養歸納思維。

統編語文教材的編排注重提升學生復述課文的能力。復述要求學生在舊知的基礎上，對材料進行吸收和內化，最后通過嚴密的邏輯表達出來。不同的年級有不同的復述要求：二年級要求學生借助圖片、表格復述故事；三年級要求學生了解故事的主要內容，然后詳細復述；四年級要求學生把握課文主要內容，簡要復述；五年級則要求學生使用一定的方法，創造性地進行復述。根據年段差異，教師應注重學習目標的層次性與發展性，對學生的學習成果進行有效評價，在提升學生表達能力的基礎上，培養其歸納思維能力。

2.補白，培養發散思維。

統編語文教材中的許多課文，作者都適當留下了“空白”。在課堂教學過程中，教師應抓住文章中的“空白”，引導學生進行適當“補白”，充分鍛煉他們的發散思維能力。如教學三上《賣火柴的小女孩》一課時，教師可以引導學生想象補充小女孩看到奶奶的情景，學生或許能夠感受到親情在饑寒交迫中的神奇；學習六上《窮人》一課時，教師可以引導學生想象桑娜的丈夫回來后會有怎樣的不滿。這不僅可以引發學生的共鳴，更有助于其發散思維的培養。

3.續寫，培養創新思維。

課文僅僅是一個例子。在語文課堂教學中，教師應在文本學習與語用練習之間搭建起一座橋梁，讓學生在精神世界里漫游，把想象落到實處——續寫。教師通過給學生一個指定的方向，但又不束縛學生的想象空間，讓學生充分想象、大膽表達，為其語言運用能力的提升及創新思維的發展提供更大的平臺。

語文結構化思維課堂遵循學生的思維發展規律，從問題情境、任務結構、圖式化、表達運用四個方面入手，促進學生學習知識、掌握技能、開拓思維，最終指向學生結構化思維的發展。