大學英語學習者英語寫作焦慮誘發因素及表現特征研究

白麗茹

( 天津外國語大學 英語學院，天津 300204)

0 引言

焦慮是外語學習過程中重要的情感因素，也是影響外語學習者學習行為和學習效果的主要誘發因素之一。就外語寫作而言，寫作者因缺乏外語寫作的社會文化意識，不懂得采用適宜的方式實現語言功能或者不了解不同文化讀者的期待，致使外語寫作成為外語學習者耗時較多且收效緩慢的語言技能之一。不僅如此，外語課堂教學實踐和觀察發現相當一部分外語學習者在外語寫作過程中由于個體主觀因素或寫作過程客觀因素而產生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而阻礙其外語寫作能力和寫作水平發展和提高，甚至影響其外語學習的積極性和主動性。因此，及早了解外語寫作焦慮誘發因素和表現特征以及外語寫作焦慮與外語寫作水平潛在關系，適時采取有針對性干預補救教學或訓練，對提高外語學習者外語寫作文本質量、寫作能力及寫作水平具有十分重要的教育意義。

本研究對我國外語類核心期刊論文檢索發現：有關外語寫作焦慮實證研究論文為數不多(郭燕 等，2010；周保國 等，2010；吳育紅 等，2011；曾祥發 等，2011；李航，2015；秦曉晴 等，2015；白麗茹，2017；郭繼東，2018)；探討外語寫作焦慮誘發因素以及不同性別學習者外語寫作焦慮表現特征等研究論文相對較少；研究過程中普遍采用“二語寫作焦慮量表”(Cheng，2004)或“寫作焦慮測驗”(Daly et al., 1975)作為測量工具。“寫作焦慮測驗”和“二語寫作焦慮量表”具有較高的信度和效度，但是前者以英語本族語學習者為研究對象并且涉及焦慮因素的項目相對較少，因此不能有效測量外語學習者在特定外語寫作語境中所產生的焦慮情緒；后者以臺灣地區大學英語學習者為研究對象，涉及身體焦慮、認知焦慮和回避行為構成成分(共22個項目)，不能全面涵蓋外語寫作焦慮誘發因素，加之教學環境、教育背景及英語水平等不盡相同，該量表并非完全適合中國大陸地區英語教與學語境的大學課堂英語寫作過程中由于寫作者主觀因素或寫作過程客觀因素而產生的焦慮情緒。

鑒于此，本研究嘗試探討基于中國大陸地區英語教與學語境下的大學英語學習者英語寫作焦慮誘發因素、不同性別大學英語學習者英語寫作焦慮(指英語寫作焦慮整體表現，下文同)及其誘發因素表現特征以及英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平潛在關系，旨在為我國大學英語學習者以及英語寫作技能課教學提供有針對性參考建議，以便抑制和克服課堂英語寫作焦慮情緒，進而從本質上提高我國大學英語學習者英語寫作文本質量、英語寫作能力及英語寫作水平。

1 研究設計

1.1 研究被試

被試來自天津其大學英語學院大二年級，有效被試396人(男生47人、女生349人)，已接受3.5個學期英語寫作技能課教學和訓練，每周100分鐘，初步掌握各種體裁英語寫作技能，因此能夠確保本研究獲取有效數據。

1.2 英語寫作焦慮概念

本研究采用白麗茹(2017：75)英語寫作焦慮定義，即英語寫作焦慮是指在課堂英語寫作技能課教學或訓練中，由于寫作者個體因素和寫作過程因素表現欠佳或存在某種程度缺陷，致使寫作者在課堂英語寫作過程中產生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而對其英語寫作文本質量、英語寫作能力和英語寫作水平產生一定負面影響。

1.3 研究問題

本研究將實施系列實證研究，嘗試探討我國大學英語學習者英語寫作焦慮潛在誘發因素及其表現特征，旨在回答以下問題：

1)大學英語學習者課堂英語寫作焦慮包含哪些潛在誘發因素？不同英語寫作焦慮誘發因素表現是否存在個體差異？

2)不同性別大學英語學習者英語寫作焦慮及其誘發因素具有何種表現特征？英語寫作焦慮及其誘發因素表現是否存在性別差異？

3)大學英語學習者英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平潛在關系如何？何種英語寫作焦慮誘發因素對英語寫作水平影響力較大？

1.4 研究工具

1.4.1 英語寫作焦慮誘發因素量表

本研究采用大學英語學習者“英語寫作焦慮誘發因素量表”(白麗茹, 2017)，該量表由34個項目組成，其中寫作者個體焦慮誘發因素19個項目，寫作過程焦慮誘發因素15個項目。計分方式采用五級分制，分值范圍為34～170分，作答時限10～15分鐘(含指導語宣讀和填答示范)。量表內部一致性信度Cronbach’sα系數為0.94，分半信度系數為0.96，寫作者個體焦慮誘發因素和寫作過程焦慮誘發因素Cronbach’sα系數分別為0.94和0.87。本研究再測量表內部一致性信度Cronbach’sα系數為0.94，分半信度系數為0.96，寫作者個體誘發因素和寫作過程誘發因素Cronbach’sα系數分別為0.92和0.88。

1.4.2 英語寫作水平測驗

英語寫作水平測驗采用課堂限時、命題英語說明文寫作任務，寫作文本篇幅要求350～400個英語單詞，滿分100分，時限60分鐘，被試英語寫作文本測驗成績為其英語寫作水平測量總分。本研究要求受測者完成長篇英語寫作文本，因為長篇(相對于短篇)英語寫作文本不僅能夠更好地體現寫作任務內容表達及體裁規范，而且能夠充分反映所選被試共時英語學習階段英語寫作能力和英語寫作水平以便獲取客觀、有效的測量數據。

1.5 數據收集與分析

數據收集時間為所選被試大二學年春季學期第九周并于正常課堂教學時間內完成，包含兩個階段：首先實施問卷調查，由本文作者和另外四名英語寫作技能課教師負責實施，共發放和回收有效問卷396份。數據回收后一周內，我們從總樣本中隨機抽取八個自然班(178人)進行英語寫作水平測驗，由本文作者和另外兩名英語寫作技能課教師負責實施。

寫作文本評閱和問卷數據處理由本文作者(英語寫作技能課教師)獨立完成以確保標準統一、規則一致。數據分析使用SPSS 15.0統計軟件，包括描述性統計、相關性檢驗、獨立樣本t檢驗、因子分析及線性回歸分析等統計分析方法。

2 結果與分析

2.1 英語寫作焦慮潛在誘發因素檢驗

本研究采用因子分析法對英語寫作焦慮誘發因素進行因子數目抽取，旨在用少數因子變量最大限度地概括和解釋原有觀測信息。因子數目抽取原則為特征值(因子影響力指標)大于“1”，因子載荷值(反映共同因子的關聯強度)大于0.50，每一成分包含至少三個以上共同因子(項目變量)。采用上述因子數目抽取原則理由如下：當項目數為20～50時，采用特征值大于“1”作為因子抽取準則最為可靠；若同一成分內所含共同因子載荷值均大于0.50，則表明該成分收斂效度佳(載荷值越大說明變量能夠測量到的共同因子特質愈多)；根據因子數目抽取合理性原則，每一成分所含共同因子最少三個以上，共同因子所欲測量的潛在特質類似且因子可以命名(榮泰生，2009；吳明隆，2010)。

主成分因子分析過程如下：1)采用KMO取樣適切性統計量和Bartlett球形檢驗進行取樣適切性檢驗，結果表明原始變量適合進行因子分析且效果佳(KMO=0.91，X2=5745.88，P<0.001)；2)主成分方差最大旋轉因子旋轉共抽取出六個獨立成分，其特征值依次為4.40、3.94、2.72、2.59、2.48和2.28，每一成分包含3～8個共同因子，旋轉后六個成分累計解釋總變異量中61.37%的可識別變異；3)因子共同度(判斷某一原始變量與共同因子的關系程度，共同度值越高表明該變量與其他變量可觀測的共同特質越多)范圍為0.39～0.76，同一成分對應的共同因子載荷值范圍為0.51～0.83。因子抽取數目、載荷值、共同度及共同因子內容描述如表1所示。

表1 主成分方差最大旋轉因子抽取數目/載荷值/共同度統計結果

根據“英語寫作焦慮誘發因素量表”研制理念及構成要素(白麗茹, 2017：75)，表達能力、評閱反饋、任務特征、語言能力、輸出方式和篇章銜接知識應用能力(本文簡稱篇章能力，下文同)六個誘發因素分別歸屬于寫作者個體焦慮誘發因素(表達能力、語言能力和篇章能力)和寫作過程焦慮誘發因素(評閱反饋、任務特征和輸出方式)，前者包含15個題項，載荷值范圍為0.51～0.80，共同度為0.45～0.76；后者包含15個題目，載荷值范圍為0.55～0.83，共同度為0.39～0.73。

2.2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發因素表現特征個體差異檢驗

為探討不同性別大學英語學習者英語寫作焦慮及其誘發因素是否存在個體差異，本研究首先采用系統抽樣法確定女生樣本(劉潤清，1999：143)，即根據抽取樣本數(男生，47人)和總樣本(女生，349人)確定間距并計算抽取人數(每隔六人抽取一人)，然后對男生組和女生組被試英語寫作焦慮及其誘發因素測量分數平均值進行描述性統計和獨立樣本t檢驗，具體結果如表2所示：

表2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發因素描述性統計及組間差異檢驗結果

表2數據顯示：英語寫作焦慮及其誘發因素各項檢測任務男生組和女生組測量分數平均值基本接近或差異甚微，獨立樣本t檢驗結果表明男生組和女生組各項檢測任務平均值組間不存在顯著差異(P>0.05)，這說明不同性別學習者普遍存在英語寫作焦慮情緒。

2.3 英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平潛在關系檢驗

為探討英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平潛在關系以及何種英語寫作焦慮誘發因素對英語寫作水平影響力較大，本研究對178名隨機抽查樣本實施英語寫作水平測試，然后對英語寫作焦慮誘發因素與英語寫作水平變量間相關關系進行檢驗。

表3數據顯示：表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務類型和輸出方式誘發因素與英語寫作水平變量間均存在顯著負相關，相關系數分別為-0.41、-0.53、-0.30、-0.41、-0.28和-0.26(P<0.001)；寫作者個體焦慮誘發因素和寫作過程焦慮誘發因素與英語寫作水平變量間存在顯著負相關，相關系數分別為-0.50和-0.42(P<0.001)；英語寫作焦慮整體表現與英語寫作水平變量間存在顯著負相關，相關系數為-0.52(P<0.001)。相比而言，任務特征和輸出方式誘發因素與英語寫作水平變量間相關系數相對較低。

表3 英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平相關性檢驗結果

表4為英語寫作焦慮誘發因素對英語寫作水平多元線性回歸模型檢驗結果，表中數據顯示：已建立的回歸模型通過了顯著性(F檢驗，P<0.001)檢驗和回歸系數(t檢驗，P<0.001)，這表明回歸模型整體上成立，預測變量對因變量具有顯著預測作用。

表4 英語寫作焦慮誘發因素對英語寫作水平多元線性回歸模型檢驗結果

3 討論

3.1 大學英語學習者英語寫作焦慮潛在誘發因素

為探討大學英語學習者英語寫作焦慮潛在誘發因素，本研究采用主成分分析方差最大因子旋轉共抽取出六個獨立成分，累計解釋英語寫作焦慮誘發因素總變異量中61.37%的可識別變異。在因子分析中，因子抽取后保留下來的成分聯合起來如果能夠解釋總變異量中60%以上的可識別變異，那么就表明保留下來的成分相當理想(吳明隆，2010：232)。盡管如此，寫作是一種輸出性技能、一種社會文化現象和一種認知過程，涉及寫作中認知過程或心理活動、寫作者使用的各種知識以及影響寫作過程的諸多因素(Weigle，2011：6，15)。本研究結果表明表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務特征和輸出方式是導致我國大學英語學習者在課堂英語寫作過程中產生焦慮情緒的直接誘發因素，進而對其英語寫作文本質量、英語寫作能力和英語寫作水平造成不同程度的負面影響。

從寫作者個體因素而言，英語語言能力(尤其是英語語法能力和英語詞匯能力)是衡量英語寫作文本質量的重要標準之一，是寫作者英語寫作能力和英語寫作水平發展和提高的首要條件。研究發現培養英語語法意識有助于學習者注意語言輸入特征，進而提高其英語學習效果，英語詞匯能力與英語寫作文本質量密切相關，詞匯類型、詞匯準確性以及書面語域詞匯特征等對英語寫作文本質量評價具有較大影響(Doughty et al.，1998；Mitchell，2000；Nation，2006；Schmitt， 2008；胡壯麟，2002；劉東虹，2004；秦曉晴、文秋芳，2007)。其次，語言表達能力反映寫作者能否將語言材料組成篇章，能否內容充實、語言準確、邏輯連貫、條理分明地表述寫作任務或材料話題所需闡述的思想和觀點。此外，寫作能否熟練掌握并靈活運用篇章銜接知識以實現篇章相鄰句子間、語段間、段落間以及句中小句間邏輯語義聯系，能否邏輯連貫、語義清晰、條理分明、結構完整、語體得當等不僅是衡量寫作文本質量的重要要素也是寫作者英語篇章銜接知識應用能力的具體體現。如果寫作者英語語言能力、語言表達能力和篇章能力等表現欠佳或存在某種程度缺陷，就會使其在課堂英語寫作過程中產生緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，進而影響其英語寫作文本質量和英語寫作水平。

就寫作過程因素而言，寫作文本評閱反饋對提高英語學習者英語寫作文本質量、英語寫作能力和英語寫作水平具有十分重要的作用。首先，評閱反饋是過程寫作教學中不可或缺的重要環節，研究發現采用統一評分標準進行反饋不僅有助于提高教師評閱反饋信度，還可以避免教師撰寫長篇累牘的評語或者修改學生寫作文本語言等方面錯誤所耗費的大量時間和精力(Weigle ,2011：26)。其次，寫作任務所涉及的題材、體裁和背景知識等也會影響寫作文本質量，如果寫作者熟知寫作任務題材、體裁及其相關背景知識等，那么在寫作過程中就會減少其認知負荷并且有助于寫作者順利完成寫作任務。再者，給予寫作者完成任務時間長短或寫作任務難易也會對寫作文本質量產生一定影響，限時完成寫作任務會減少寫作過程中計劃、實施、評估或糾錯等所需時間，長篇寫作(相對于短篇寫作)需要更多的處理程序和記憶資源(Keh，1990；Stanley，1992；Rollinson，2005；Weigle，2011；楊敬清，1996；文秋芳 等，2006；韓寶成 等， 2007；歐洲理事會文化合作教育委員會，2008)。

3.2 不同性別者英語寫作焦慮及其誘發因素表現特征

對我國外語寫作焦慮實證性研究文獻檢索發現，鮮有研究探討不同性別者英語寫作焦慮及其誘發因素表現特征是否存在個體差異。鑒于此，本研究嘗試探討了不同性別大學英語學習者英語寫作焦慮及其誘發因素表現特征，研究結果表明：不同性別大學英語學習者在英語寫作焦慮整體表現、寫作者個體焦慮和寫作過程焦慮以及表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務類型和輸出方式各項檢測任務上測量分數平均值均不存在顯著性差異，這說明無論是男生還是女生寫作者在課堂英語寫作過程中普遍存在不同程度的緊張、不安或畏懼等焦慮情緒，英語寫作焦慮表現不存在性別差異。

3.3 英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平潛在關系

文獻資料顯示我國大學英語學習者普遍存在英語寫作焦慮情緒，英語寫作焦慮與英語寫作成績變量間存在顯著負相關(郭燕 等，2010；周保國 等，2010；李航，2015；郭繼東，2018)。本研究結果支持上述研究結論，在本研究中英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平變量間存在顯著負相關，表達能力、語言能力、篇章能力、評閱反饋、任務類型和輸出方式誘發因素分別解釋英語寫作水平總變異量中16.81%、28.09%、9%、16.81%、7.84%和6.76%的可識別變異，寫作者個體焦慮誘發因素和寫作過程焦慮誘發因素可以解釋英語寫作水平總變異量中25%和17.64%的可識別變異，英語寫作焦慮整體表現可以解釋英語寫作水平總變異量中27.04%的可識別變異。相比而言，寫作者個體焦慮誘發因素與英語寫作水平相關關系程度高于寫作過程焦慮誘發因素與英語寫作水平，其中任務特征誘發因素和輸出方式誘發因素與英語寫作水平相關關系相對較弱。

此外，多元線性回歸分析結果表明：寫作者英語語言能力誘發因素和寫作過程評閱反饋誘發因素對大學英語學習者英語寫作水平具有顯著預測作用，兩個變量聯合可以解釋英語寫作水平總變異量中34%的可識別變異，其中寫作者英語語言能力誘發因素對英語寫作水平的解釋力大于寫作過程評閱反饋誘發因素對英語寫作水平的解釋力。

4 結語

本研究嘗試探討了大學英語學習者英語寫作焦慮誘發因素及表現特征，研究結論如下：英語寫作焦慮包含寫作者個體焦慮誘發因素(表達能力、語言能力和篇章能力)和寫作過程焦慮誘發因素(評閱反饋、任務特征和輸出方式)；英語寫作焦慮表現不存在性別差異，不同性別學習者普遍存在英語寫作焦慮情緒；英語寫作焦慮及其誘發因素與英語寫作水平存在顯著負相關，語言能力和評閱反饋兩個變量聯合對英語寫作水平具有預測作用，其中語言能力對英語寫作水平影響力大于評閱反饋。

本研究結果對我國大學英語寫作技能課教與學具有如下啟示：英語寫作焦慮涉及寫作者個體焦慮誘發因素和寫作過程焦慮誘發因素，其中寫作者英語語言能力和寫作過程評閱反饋是導致大學英語學習者英語寫作過程中焦慮情緒產生的主要誘發因素。鑒于此，大學英語寫作技能課教師在課堂英語寫作教學或訓練中應該重視英語語言知識和語言能力教學和訓練，不斷擴展寫作者英語詞匯知識，培養學習者英語篇章邏輯連貫意識和篇章銜接知識運用能力，努力營造和諧輕松的寫作文本評閱反饋氛圍，有效抑制和克服課堂英語寫作過程中因寫作者主觀因素或寫作過程客觀因素而產生的焦慮情緒，進而從本質上提高我國大學英語學習者英語寫作文本質量、英語寫作水平以及英語寫作技能課教學質量和教學效果。