五年制高職教師模塊化課程開發的阻力與對策

摘要：太倉中專自2001年引進德國“雙元制”職業教育模式以來，模塊化課程已成為職業教育“太倉模式”的課程主要形式，享譽省內外。但在課程開發中，教師普遍不愿意參與課程開發，缺乏課程開發的能力，如何消除這些不利因素，讓教師能夠積極有效地參與模塊化課程開發，是值得研究的問題。文章探討了五年制高職教師參與模塊化課程開發的阻力及相應對策，以期為新時期江蘇職業教育高質量發展貢獻課程建設方案。

關鍵詞：模塊化課程開發阻力對策

2001年江蘇省太倉中等專業學校與本地的兩家德資企業（Kern-Liebers和Fischer）合作在模具專業進行“雙元制”教育，原汁原味的德國模塊化課程開始應用。2004年與德企（Schaeffler）在機電專業中進行德國模塊化課程實踐;模塊化課程取得重大成功，得到師生、家長及社會認同。2008年學校出臺了《太倉中專模塊化課程改革方案》，該課程在校內全面推廣;2014年起模塊化課程用于學校五年制高職。近20年的模塊化課程模式培養了大批優秀的企業人才，在國內產生很大的影響。實踐證明，模塊化課程非常適合五年制高職人才培養。但課程開發面臨最大的阻力是教師，還存在諸多問題需要研究和解決。

一、五年制高職教師模塊化課程開發的阻力

1、意識跟不上。一是參與課程開發的意愿不強，大多教師認為教學才是教師的本職工作，課程開發是課程專家的義務，把課程開發視為十分神圣且艱難的任務，自己很難涉足這個從未開墾過的荒地。二是課程理念缺失。高職課程改革雖然進行多年，但是很多學校領導和教師的課程觀念仍然沒有發生根本的改變，對課程概念的認識存在偏頗，誤認為課程就是學科，就是教材，沒能真正領會課程開發理念，在開發過程中難免會遇到許多問題。此外，高職專業類課程是跨界的，開發工作復雜辛苦，教師在這個過程中容易產生畏難情緒。

2、能力跟不上。一是專業能力不強。專業課程開發要緊密聯系企業，對專業性、技術性的要求高。但當前體制下培養的教師大多從學校到學校，從書本到書本，沒有企業工作經驗，與職業世界嚴重脫節，對專業缺乏深度理解。模具專業的教師沒做過模具、旅游專業的教師沒有帶過團、營銷專業的教師從未銷售過商品，紙上談兵是目前高職校師資的主流。二是教師不具備課程開發的能力。大多數教師在職前教育中所接觸的都是無課程的教育學，缺乏課程意識和開發技能，這必然會影響他們對課程開發的興趣，以致在開發過程中顯得無所適從。

3、精力跟不上。教師本身的時間和精力有限，很難完成本職工作以外的課程開發。一是模塊化課程小班化運作、教學任務重、課時量大、周期長，客觀情況致使教師沒有時間和精力開發課程。再次，專業課程本身的復雜特殊性，①“圍繞崗位任務設計課程”的特征決定了專業課程比基礎學科課程更為復雜，開發過程更為繁瑣，就要求教師付出更多的時間和精力下企業訪談、調研，這與教師沉重的教學任務和家庭事務形成矛盾。最后，當前一線教師工作點多面廣線長，學習培訓、專業創建、檢查評比、考核評優、各項比賽等占用了教師大量時間和精力，教師無暇顧及課程開發。

4、利益跟不上。當前大多學校把課程開發的工作量納入到課時津貼里，象征性的給點報酬，有的學校甚至把課程開發作為教師的義務勞動，缺乏專項資金的支持。參與課程開發的教師沒有得到什么實惠，付出沒有得到相應對等的回報，忙活了半年只不過幾天的加班費，還遠遠不及技能大賽和創新大賽帶來的名利，追求公平的心理使教師抗拒參與課程開發。實際上，沒有帶來利益同時也使自己的利益被剝奪，占用了大量的業余時間，參與課程開發還不如寫一篇論文或課題研究來得實惠，論文和課題既可以用來參加各種考核和職稱評定，又可以拿績效獎金，何樂而不為。

二、五年制高職教師模塊化課程開發的對策

1、理念培育。觀念決定行動，只有擁有先進的理念，才能走向課程改革的深水區。一是消除課程開發是課程專家的專利，非教師的本職工作的想法。把課程開發納入教師的工作體系，把課程開發視為教師的分內工作，重塑教師在參與課程開發方面的權利和義務。二是提高教師的課程思維，②長期以來教學論體系主導下的教師形成了穩定的教學思維，很難有教師自覺參與課程開發，必須培養教師的課程思維。首先是學習新課程理念，我校組織教師對《課程與教師》、《后現代課程觀》、《未來的課程》等著作進行定期學習、交流、匯報等，提高教師的課程意識。其次學校聘請高水平專家指導課程開發。我校聘請國內外知名課程專家作為課程開發顧問，09年聘請德國課程專家格雷弗教授長期駐校指導課程開發，16年起學校與德國手工業行會（HWK）合作共建考試論證培訓基地，共建共享模塊化課程。

2、多元激勵。面對教師參與課程開發的種種困難與阻力，學校必須建立可行的激勵機制。首先，學校制定合理的物質獎勵機制，最好能設立專項資金。根據教師參與課程開發的勞動量及成果的優劣給予物質獎勵，讓教師真正體驗到參與課程開發獲得了“實惠”。二是把課程開發的工作量等價教學工作量，參與課程開發的教師安排較少教學任務，為他們營造寬松的外部環境，讓老師們能靜下心來全身心投入到課程開發中。三是把課程開發工作量應視為科研工作量，和職稱評定、崗位晉升、評先評優聯系起來，最大限度的激發教師參與課程的動機。

3、專業發展。參與課程開發是教師專業結構的豐富和專業素養的提升的主要途徑和抓手，學校應把課程開發納入教師專業發展的工作體系中去。在教師職前培訓，入職培訓和在職培訓過程中貫穿課程開發的理念與方法，把課程開發提高到教師專業發展的高度。③從制度上建立教師參與課程開發的長效機制，保障教師參與課程開發有序進行，實現教師參與課程開發的常態化。第二、在課程開發實踐中促進教師專業成長。目前，教師缺乏課程開發的能力和素養是不爭的事實，但我們不能等教師掌握了一定的課程開發技術后再讓教師參與課程開發，我們可采取“做中學、學中做”的方法，促進教師的專業成長。

4、能力培養。教師課程開發能力較弱，這不僅會引發教師對課程開發的抵觸情緒，還將直接關系到課程開發質量的好壞，所以提升教師參與課程開發能力就顯的非常必要。首先，親身體驗是前提。行動能力必須在行動過程中才能生長，課程開發能力就是行動表現的能力，教師需參與到課程開發的全過程，在過程中逐漸形成對課程開發的深刻認識和開發能力的顯著提高。其次，學校要為教師的課程開發能力的提高搭建好平臺，充分發揮課程專家的指導作用。最后，教師對課程開發的反思是成功進行課程開發的保障。教師要開發出符合本地區要求的、較高質量的模塊化課程，必須在實踐中反思、在反思中實踐。

參考文獻：

[1]王廷山.關于課程設計幾個問題的思考[J].教育探索，2007（2）：76-78.

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[3]徐國慶.從任務到項目：職業教育課程模式發展的邏輯[J].機械職業教育，2016（03）：1-7.

作者簡介：陳貴方（1973-），男，漢族江蘇高郵人，學歷：本科，單位：江蘇省太倉中等專業學校，高級講師。研究方向：中職課程建設。