落實語文要素，要基于單元整體視角

王婷婷

[摘 要]統編語文教材以人文主題和語文要素為雙線組織單元。語文要素是單元教學的核心目標，也是教學的抓手。但在在落實語文要素時，一些教師缺乏單元整體視角，采取獨立的、片面的教學方式，導致教學效率不高。為此，在教學中教師要聚焦、依托、利用語文要素，對文本進行精準解讀，采取從扶到放、反思實踐等策略，以凸顯單元教學的整體性、關聯性和構建性，促進學生語文素養的發展。

[關鍵詞]落實要素;從扶到放;反思實踐

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0023-02

統編教材以人文主題和語文要素雙線并進的方式組織單元。其中，語文要素包含了語文學習的基本知識和方法、重要的語文能力和習慣等，是語文核心素養的重要組成部分。單元語文要素的落實，已經成為課堂教學最為重要的目標。但遺憾的是，一些教師在落實語文要素時，總是從單篇課文入手，缺乏基于單元整體視角下的綜合考量。為提高教學實效，教師應積極地構建整體性、單元性的教學框架，高效落實語文要素。

一、聚焦語文要素，凸顯單元整體性

統編教材中語文要素的設置，既依循語文知識和能力的自身體系，也根據學生現有的認知能力和原始經驗，展現出鮮明的整體性和發展性。因此，落實語文要素必須要以聯系的方式展開，才能凸顯語文要素的價值。

（一）精準解讀，以明確單元目標

統編教材的編寫是先確定好單元的人文主題和語文要素，然后根據語文要素精心選擇適切的內容。教學中，教師要精準地解讀單元語文要素的內涵，關注語文要素指向的能力訓練點，明確訓練的核心目標。

比如，統編教材五年級上冊第二單元是一個典型的閱讀策略單元，重在訓練“閱讀要有一定的速度”。面對這樣的語文要素，教師不能簡單地、模糊地將其定位于快速閱讀。究竟要怎樣快？快到什么程度？用什么方法來推進學生的閱讀速度？閱讀速度和理解能力的關系如何？這一系列的問題都需要在解讀語文要素時加以明確。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，第二學段學生每分鐘默讀速度應每分鐘不低于300字。為了更全面地落實語文要素，編者分別編選了散文、歷史故事、說明文和敘事性文本等不同的文體，旨在訓練學生閱讀不同的文體，提升閱讀的速度。鑒于此，教學時，教師可這樣確定這個單元的教學目標。一是根據不同文體的特點，掌握提升閱讀速度的方法;二是合理選擇默讀方法，保障每分鐘的閱讀速度不低于300字。

有了這樣的解讀，就能從整體上洞察編者的用意，明晰單元目標，使教學朝著更精準的方向邁向。

（二）梳理聯系，以搭建落實層級

統編教材中單元內容的呈現是有層次的。教學時，教師要關注單元內所有教學內容之間的內在聯系，在整體目標觀照下，明晰每個板塊、每篇課文的教學內容，以逐步達成教學目標。

如，統編教材三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”。這種訓練需要學生具有中心意識和概括一段話的能力。為充分落實語文要素，教師對這個單元所編選的內容進行統整，設置了三個訓練層級。首先，明確概念。教學《富饒的西沙群島》時，借助典型語段，幫助學生初步理解什么是關鍵句，并通過關鍵句整體把握語段的大意。其次，辨析理解。教學《海濱小城》時，根據《富饒的西沙群島》的學習基礎，重點訓練學生梳理關鍵句與其他語句之間的聯系，并搭建言語實踐平臺，讓學生理解關鍵句在構段中的作用。其三，遷移訓練。在前兩篇課文學習的基礎上，學習《美麗的小興安嶺》時，教師激活學生已有的認知和經驗，引導學生嘗試給不同的語段分別加上關鍵句，實現從讀到寫的遷移。

在這一案例中，教師引導學生梳理文本的內在聯系，設置了不同的訓練階梯，真正推動了語文要素的落實。

二、依托語文要素，凸顯單元關聯性

在單元整體教學思維下，教材是學生語文學習的重要基礎，教學內容要根據具體的單元目標進行調整，以凸顯單元內容的關聯性。

（一）把握文本層次，有扶有放

統編教材為了體現學習的關聯性、層次性，設置了精讀類課文和略讀類課文。不同類型的課文，所承擔的教學任務是完全不同的。教學時，教師要根據語文要素，借助精讀課文進行閱讀方法的指導與滲透，借助略讀課文進行閱讀方法的遷移和運用。這樣，從扶到放的過程中讓學生形成語文學習的能力。

如，統編教材三年級下冊第八單元的語文要素是學會復述課文。教學《慢性子裁縫和急性子顧客》一文時，教師要以課后習題中的表格為支架，先組織學生根據文本內容提煉核心信息，完成表格填寫，再將表格作為抓手進行復述訓練。而《方帽子店》是一篇略讀課文，編者在導讀中提出要求：“說說故事中的哪個部分是你最意想不到的，再用自己的話復述這個部分。”這要求學生在已經形成的認知經驗基礎上，對復述的內容進行選擇、加工，展開復述。教學時，教師可將學習的自主權交給學生，鼓勵學生運用自身的經驗進行自主學習。而對后面的兩篇課文——《漏》《棗核》，則可將課堂交給學生，讓學生充分運用從精讀課文中所學到的方法，進行自主學習。

這樣從扶到放的過程，既有精讀課文中的方法習得，又有略讀課文實踐運用的空間，促進了學生復述能力的提高。

（二）梳理板塊關聯，彼此勾連

統編教材從三年級開始，單元后面設置了“口語交際”“語文園地”“習作”等板塊。這些板塊具體落實語文要素的要求，引導學生展開練習。教師要善于將課文與這些板塊聯系起來，前后勾連，使單元教學形成合力。

還是以統編教材三年級下冊第八單元為例進行說明。這一單元口語交際的主題是“趣味故事會”，這與課文學習的復述既有相同，也有不同之處。教材提出的教學要求是“運用合適的方法，把故事講得更吸引人”。教學時，如果單獨發力，就無法通過一節課實現教學目標。這就需要教師在教學前面課文時，要有單元整體的意識。在教學精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》時，引導學生關注人物的細節和心理活動，以凸顯故事復述時的趣味性。同時，教師還要對學生提出聆聽的要求，促進學生之間的相互溝通與分享，這樣為學生的口語交際奠定堅實的基礎。

三、利用語文要素，凸顯單元構建性

著名教授吳忠豪先生曾經指出：“表達是語文學習的重點。”語文要素指明了單元語文教學的方向。教學時，教師不能停留在理解的層次上，而要搭建言語實踐平臺，讓學生展開實踐，以促進學生言語素養的不斷發展。

（一）設置實踐活動，在運用中提升能力

任何一種語文能力的形成都不是依靠知識的積累而來的，更不是憑空就能夠實現的。語文學習需要以知識為背景，經歷對語文知識的整合運用過程，從而形成語文能力。為此，教師要引導學生進行言語實踐，讓學生在實踐中形成能力。

如，統編教材四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。這個單元的“交流平臺”總結了簡要復述的基本方法。一是通讀課文，理解內容;二是遴選主次，學會選擇;三是基于重點，詳細復述。可見，簡要復述并不是一味地追求簡單，而是要經歷感知理解、辨析遴選等思維活動。如果教師僅僅是將這些方法教給學生，那學生就無法掌握簡要復述的基本方法。因此，在教學《西門豹治鄴》一文時，教師就要依照簡要復述的方法，設置豐富的言語實踐活動。通讀課文，理解內容——設置分角色朗讀課文活動，梳理故事情節，概括課文內容;遴選主次，學會選擇——緊扣文本中心，組織學生辨析哪些部分是重點，哪些部分不是重點;基于重點，詳細復述——創設情境：假如其他已經逃出去的鄉親們又回來了，要你講述一下西門豹懲治惡人時的情景，你會怎樣講述？這樣的活動，讓學生完全經歷了一次言語實踐過程，獲得深刻的體驗，從而巧妙地提升了學生的言語表達能力。

（二）強化深度反思，在調整中發展素養

統編教材不僅注重教學內容的選擇，而且還設置了豐富而有層次的助學系統。因此，教師不僅要帶領學生學習課文，還應該在教學之后增設反思性環節，借助“我是怎樣學習這個單元的”這一支架性問題，促進學生反思意識和能力的形成。

還是以統編教材三年級下冊第八單元“交流平臺”的教學為例進行說明。教學時，教師從整體構建的角度設置這樣的實踐活動。首先，根據“交流平臺”總結的方法，教師引導學生嘗試將略讀課文《漏》中最有價值、最有意思的部分復述一下。其次，根據“交流平臺”的內容引導學生進行深入的反思，回顧復述方法。在單元學習即將結束之際，引導學生對學習本單元所使用的學習方法進行梳理，促進學生掌握復述的方法。有的學生認為，復述課文故事時，不能完全照搬課文的書面語言，而需要根據復述的對象，將書面語言轉化成為口頭語言來進行復述;有的學生關注到課后練習題，認為可借助編者所提供的示意圖、表格等進行復述，這樣就能做到完整的復述。最后，教師搭建了“趣味故事會”的平臺，鼓勵學生現場復述，這樣促進了學生復述能力的不斷發展。

在這一案例中，教師并沒有在教學內容結束時就鳴金收兵，而是引導學生進行深入的反思，這樣能再次推動學生的復述思維的發展。

總之，統編教材是以語文要素為串聯單元內容的主線。教學時，教師要根據單元目標以及課文特點，采用適切的方法，從單元整體出發，梳理每一篇課文與語文要素之間的聯系，有規劃、有層次、有針對性地展開教學，這樣能有效促進語文要素的落實，引導學生將語文知識轉化為語文能力。

（責編 韋 雄）