我國終身教育的回顧與反思

■師珂欣/山東師范大學教育學部

自上世紀70年代末起，終身教育已經在我國經歷了近四十年的發展歷程。本文回顧了終身教育的發展歷程，反思了終身教育的兩種表現形式。最后，將終身教育置于流動的時代背景下，論述終身教育的應有之義，以期對終身教育的實踐和研究有所裨益。

一、回顧：終身教育的歷史演變

追本溯源，孔子、毛澤東、陶行知都曾對終身教育思想進行闡述，但是，終身教育真正的發展，是上個世紀的事情。

(一)從思想到政策：終身教育內涵的變更

論述終身教育，就必然要提及聯合國教科文組織撰寫的研究報告書《學會生存——教育世界的今天和明天》。該書對“終身教育”的表述堪稱經典：“終身教育是建立一個體系的全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫串在這個體系的每個部分的發展過程之中的”，因此“我們建議把終身教育作為發達國家和發展中國家在今后若干年內制定教育政策的主導思想”。可見，教科文組織認為終身教育是國家教育政策背后的一種指導性思想。

1980年《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》的文件中就提到了“終身教育”一詞，認為教師進修院校有對在職教師進行終身教育的責任，將教師看作是終身教育的對象。雖然“終身教育”早已在國家文件中被提及，但卻未在教育領域作為政策予以推進和實施。1993年，終身教育被《中國教育改革和發展綱要》寫入，其可以被視為終身教育從理念轉向政策的重要標志。113就現階段來說，稱終身教育“政策化”較為符合中國的實踐。

理念是我們的，是我們發自內心所認同和接受的；政策是國家的，是外在于我們而客觀存在的。筆者認為，我們或許應該回歸到終身教育作為一種教育理念、教育思潮的階段，將這種理念、思潮逐漸滲透到日常的教育實踐中。單純宏大的、寬泛的政策層面的探討縱然能為教育實踐指明大方向，但是政策落實到實踐的過程是及其困難的。

(二)從國家到民眾：終身教育受益者的變更

終身教育能得到發展的直接原因是國家對人才的需求，而在“人才”的背后更深層次的原因是國家經濟發展的需要。該階段，國家是終身教育最大的受益者，終身教育帶有強烈的功利性色彩。

在“終身教育”這一概念的范疇下，我們不得不提及“終身學習”。終身教育的落腳點在于“教育”，其是從社會出發的國家性戰略，是國家意志的體現；與之相反，終身學習的落腳點在于“學習”，其是從個人出發的個體性策略，是民眾意志的體現。可以說，終身學習是實現終身教育的先決條件，只有人人積極參與終身學習，社會才可達到終身教育的目的。此階段，由于終身學習的引導，終身教育的最終指向變成個體，民眾才是終身教育的受益者。

終身教育的受益對象從國家轉向民眾，終身教育變得非功利性、公益性、福利性，這又與國際社會所倡導的終身教育不謀而合。筆者認為，終身教育的受眾對象從國家轉變成個人的過程，就是在探討發展終身教育究竟是為了促進經濟的增長還是人性完善的問題。的確，終身教育因國家需要而發展、推進，但是滿足國家的需要只是終身教育的非根本性目的，其根本性目的應在于滿足民眾的需要。

(三)從單一到綜合：終身教育階段的變更

20世紀80年代，全國掃盲教育運動展開，此次運動是本著“成人教育”的名義進行。1986年12月，全國成人教育工作會議召開使得成人教育與其他各級各類教育一道，構成了我國的教育事業。隨后，成人教育活動如火如荼，廣播電視大學、老年大學、高等教育自學考試制度等等隨之興起。此階段的終身教育被窄化，局限在成人教育、繼續教育的單一領域之內。

到了90年代，學者們開始在終身教育理念的指導下，探討終身教育對當代學校教育、課程改革、教師教學的啟示。鐘啟泉教授撰寫了《終身教育與課程改革》一文，為我們描繪了終身教育時代課程改革的應然走向，他還認為“終身學習的觀念對于學校課程的沖擊力不容忽視”。至此，基礎教育開始被納入終身教育所考慮的范圍之中。

誠然，“現代意義上的終身教育是在成人教育的基礎上發展起來的”，這可能是造成兩個概念混亂的最主要因素。開始，終身教育所涉及的對象只限于完成基礎性學業后的成人，但是隨之發展，基礎教育甚至學前教育也被拉進終身教育體系內，成為終身教育體系的重要組成部分。筆者認為，從單一到綜合的變更趨勢值得褒揚，這樣做也更合乎終身教育中所強調的“終身”。

二、反思：終身教育的多重表現

縱觀我國終身教育的歷史，不難發現終身教育這一概念適用于不同的語境，在實踐中分化成了兩種主要的表現形態：教育思想和教育政策。

(一)終身教育是一種教育思想

終身教育作為一種教育思想主要體現在終身教育與傳統教育的對抗中，其對傳統教育最根本性的批判在于，傳統教育將人的一生劃分為教育與勞動兩個割裂的部分。而終身教育理念提倡每一個公民要“時時學習”。換句話說，終身教育理念認為，“人的發展是一個終身的過程，教育和學習是一個從搖籃到墳墓、從生到死、連續不斷的過程”。當然，終身教育與傳統教育也存在一定的聯系。傳統教育為終身教育提供可能。一個人如果想要終身學習，就必須要完備終身學習的知識和能力。那么這些能力從何而來？從接受傳統教育的過程當中得來。其次，終身教育對傳統教育以巨大的影響。終身教育思想沖擊著傳統的教育改革觀、課程觀、教學觀、評價觀等方面。變“教師中心”為“學生中心”；變“學會知識”為“學會學習”。

本文認為，終身教育作為一種教育思想是其最根本的屬性。無論是終身教育政策的制定還是終身教育體系的建設，亦或是終身教育方針的貫徹，都將其視為一種指導性、引領性的思想，并滲透于整個過程。而且，若想真正能引領各個國家注重終身教育只有先對思想進行傳播，而不是直接對他國政策、方針的借鑒和改進。

(二)終身教育是一種教育政策

在終身教育思想的引領下，終身教育表現為一種教育政策。“學習型社會”是終身教育思想在教育政策中的具體表述。這是一個“學習權利人人保障，學習活動人人介入的理想社會”，以人性培養及人生真正價值的實現為根本目的的社會形態，建立“理想社會”是終身教育實踐的終極目標。總覽國家政策和文件，“學習型社會”有如下幾種表達方式：“促進學習型社會的形成”、“建設學習型社會”、“學習型社會的推進”、“學習型社會建設取得明顯進展”等等。從“促進”“建設”“推進”這一系列的動詞中我們可以看出，終身教育指向的是構建一個以促進人格完善、人性健全為目的的學習型社會。

學習型社會可以稱其為是一種教育理想，是形成在人類頭腦中的美好的狀態或事物，是人類構想的完滿的教育狀況和教育實踐。就目前“學習型社會”的發展水平來說，其非實有，而我們應信其當有，闡述希望其如何實現，并努力使之實現。眾所周知，理想與實踐兩者之間存有一定的鴻溝，這種理想化的表述方式對于教育過程的參與者而言無從下手，不能為終身教育的實踐帶來切實有效的措施。這也是將終身教育視為一種教育政策的腹心之疾。

三、結語

斯賓塞認為，“教育就是教導一個人怎樣生活，使他獲得生活所需要的各種科學知識”。相應地，為我們的完滿生活做準備就是教育應盡的職責。但是，人類是“行進中的人類”，我們無法預估未來我們將走向何方，也無法預估在某個方向上我們走到了何種程度。單純的“各種科學知識”難以滿足變化的社會的要求。既然“一些緊密相關并將對未來產生深遠影響的變化已然發生，抑或正在發生”，那么“生活中即將走出的每一步都必須是對不同的機遇，不同的成敗幾率做出的反應，這就要求個體掌握一套不同的技能”。所以，我們不應該是通過獲得“各種科學知識”，來“做準備”，而是應該培養學生獲得學習各種科學知識的能力和方法，通過終身學習的能力和方法，來為我們的完滿生活做準備，這才是終身教育的應有之義。