把握好解讀的自由與限度

摘要：文學解讀如何處理好文本、作者與讀者這三者之間的關系，是語文教學中重要的問題，筆者從孫紹振的《文學文本解讀學》中受到思考，即文本是閱讀對話的基礎，教學要即不能脫離文本，又要能動地重建作者的原意，所以文本是基礎，作者原意是解讀要達到的目標，在解讀過程中讀者可發揮能動作用，把握好解讀的自由與限度。

關鍵詞：文學解讀;文本;作者;讀者

其實東吳弄珠客在《金瓶梅·序》中的話與魯迅先生對《紅樓夢》的主題的評價：“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。是一致的意思，魯迅先生此句話是從讀者多重性身份角度來談《紅樓夢》的，同樣，東吳弄珠客的序言中表達的也是此意，即讀者的身份、學識修養、思想情操會影響其解讀文本的感受?？肆_齊“要了解但丁，我們就必須把自己提升到但丁的水平”此句話對讀者的閱讀水平有了要求，意為閱讀但丁的作品是具有門檻的，如果讀者不具有但丁般的水平，那么但丁的作品于讀者而言是無法解讀的，至少是解讀不準確的。我贊同魯迅先生的觀點，不認同克羅齊的觀點，我認為他的觀點有失偏頗。

對于文學解讀中如何處理文本、作者與讀者這三者的關系問題，西方文藝界經過了以作者創作為依據的“作者中心”范式、以文本的語言結構為依據的“文本中心”范式和以讀者接受為依據的“讀者中心”范式三個過程。在文學批評發展過程中，某一批評家或某一批評流派會特別強調其中的某一個要素，但其實文本、作者、讀者這三個要素并無輕重之分、先后之分，而是我們在進行文學解讀時應綜合運用，在文本、作者、讀者三者之間合理游走，否則就會出現如上述克羅齊那樣過分夸大作者創作的現象，從而走向作品不可知論，或者形成“唯文本”或者“脫離文本過度解讀”的現象。

如何在文本、作者、讀者之間合理游走，把握好闡釋的自由與限制這個“度”，本文將要引入接受美學的概念，接受美學確立了讀者在文本解讀中的主體地位，倡導理解的基本模式是“對話”。故本文將站在讀者的角度，提出“與文本、作者對話”的閱讀方法，這也是語文閱讀教學中進行文本解讀的有效路徑。

一、文本是閱讀對話的基礎

讀者要了解作家的思想情感，生活意趣，必須通過作品這個要素，文學解讀的合理游走必須建立在以作品為核心這一基點上。所以文本是閱讀對話的基礎，沒有文本，解讀就無從談起。當然，重視文本不應僅僅只是關注作品本身，如果那樣，就又回到了“文本中心”批評范式的老路上去了。

文本是閱讀對話的基礎，意為讀者能夠通過文本，了解到文本所傳達的特定主題、摹寫的人情世態。我們不能脫離文本進行過度解讀，過度衍伸，一味地以自己的經驗、學識進行感性地推演，這樣的結果很有可能劍走偏鋒，走向錯誤的方向。例如對于《荷塘月色》的主題，歷來有“映射時代背景、對白色恐怖現實的不滿”而產生的苦悶和哀愁、“眾人皆醉我獨醒的智者的孤獨”的解說，但是教師由文章最后采蓮的《西洲曲》而解讀主題為

“對美好愛情的向往”[ .許繼霖《中國知識分子十論》]，說朱自清與她妻子感情不和，由采蓮想到美好的愛情，這就是過度解讀的表現。過度解讀比解讀不全的危害更大，過度就是曲解了文本傳達的原意，雖然接受美學強調讀者對文本的再創造，但是歸根到底還是不能脫離原文而另起爐灶。

二、能動地重建作者的原意是閱讀對話的目標

羅蘭·巴爾特的“作者之死”顛覆了傳統文學話語體系中作者的主宰地位，以往處于被動接受地位的讀者獲得了完全的解放和自由。解構主義認為作者寫完了一部作品，作品就與他毫無關系了，至于讀者如何解讀其文本，解讀的程度如何，則與作者毫無關系。此種觀點也有失偏頗，“作者之死”之后，讀者享有的絕對自由使閱讀純粹成為一種游戲，切斷了文學與作者、與社會的聯系，實際上同時也消解了文學的偉大崇高﹑理性象征和審美價值。

同樣的針對克羅齊對但丁作品的閱讀要求而言，因為時空的限制，使得讀者并不能真正地還原到但丁的歷史語境當中，故讀者并不能完全了解但丁的原意，但這是否意味著但丁的作品不可讀呢？并不是的?！白髡咭阉馈边^分地夸大了讀者的能動性，而“受歷史語境的局限”只能被動地還原作者本意，這兩方面都不是進行文學解讀的理想狀態，最佳的理想狀態是能動地重建作者的原意。所謂“知人論世”是解讀文本的方法之一，“以意逆志”則體現了讀者從自身的經驗感悟出發，去理解作者的原意。“知人論世”與“以意逆志”結合起來，能動地重建作者的原意，強調讀者適當創造性解讀。

舉個例子，對《紅樓夢》中故事的原型解讀歷來眾說紛壇，很多人揣測有三種解讀：一是納蘭成德家事說，二是清世祖與董鄂妃故事說，三是康熙朝政治狀態說，還有人認為書中的賈寶玉就是曹雪芹。這些揣測都是對作者原意的探尋，而要對曹雪芹寫《紅樓夢》的初衷的理解，讀者則可在戚本第一回中找到：“何我堂堂須眉，誠不若彼裙釵女子……又何妨用俚語村言，敷衍一段故事來，亦可使閨閣照傳，復可説世之目”。前面三種解讀并不能說是錯誤的，是讀者對作品原意能動地揣測，這種能動地重建作者原意在中學語文閱讀中也是很重要的。學生能否理解原文中的意思是基礎，能否把握作者的意圖就是更高層次的要求了，而能否對文本進行批判性解讀則是鑒賞性批評性的閱讀了。

有時作者在創作時并沒有想到自己在文本中表達了另一層含義，而是在自己的作品受到讀者閱讀后，經過讀者的評論，使文本重構出另一重含義，這就是讀者能動地重構作者原意的體現。比如曹禺在發表《雷雨》話劇時，受到廣泛好評，周恩來總理評價此話劇是“揭露了舊中國舊家庭的種種黑暗現象以及地主資產階級的專橫、冷酷與偽善”，而曹禺在談到寫作意圖時說，《雷雨》是在“沒有太陽的日子里的產物”?！澳莻€時候，我是想反抗的。因陷于舊社會的昏暗、腐惡，我不甘模棱地活下去，所以我才拿起筆。”可見曹禺當初并沒有想好明確的主題，而是經過讀者的閱讀感悟之后，才確定了《雷雨》的主題?？梢?，讀者在還原作者本意時并不是被動地接受，而是能主動地參與到文本當中。

從以上分析當中，我們可以看出文學解讀時作者----文本----讀者三個要素缺一不可，在閱讀時若能以文本為基礎，能動地重構作者原意，那么能把握解讀的自由與限度。

作者簡介：

肖青青（1996.01），女，漢族，籍貫：江西省泰和縣，學歷：碩士在讀，研究方向：語文教育

許繼霖《中國知識分子十論》