享受教育是教師幸福的源泉

李西順

有一種觀點認為：外在的物質條件越是艱苦，教師對教育的堅守就越是令人欽佩，師德就會越顯崇高。表面來看，這樣的觀點十分有道理，但仔細推敲之后不難發現，其背后卻是一種片面化的邏輯：在沒有充分考慮教師幸福的前提下，只是一味強調教師的無私奉獻與付出，實際上是取消了師德本身，使師德成為外在高冷的、與教師真實的生活世界相疏離的表面道德。實際上，內在的教師幸福是教師向外無私奉獻的價值根基。

一、堅守教育誠可貴，享受教育亦美好

新時代的師德內涵奠基于一種對稱性的倫理結構：教師對教育事業的無私奉獻與教師自身幸福之間的相互促進、和諧共生。對于在偏遠貧困地區工作的教師而言，不管外在的物質條件多么艱苦，選擇默默堅守，無怨無悔，用一生奉獻給祖國的教育事業，這是一種非常崇高而美麗的師德境界。但是，如果我們只是單方面強調教師的堅守，卻忽略教師自身的幸福追求，忽略政府及社會各界對教師幸福的關懷與支持，那么，這種堅守之美就會帶有“凄美”的味道。單方面強調教師以蠟燭般自我毀滅式的奉獻來彰顯師德崇高，是對新時代師德內涵的片面理解。

實際上，堅守教育與享受教育并不沖突。對教育事業的熱愛，迷戀他人的成長并實現自我成長，這樣的享受教育才是堅守教育的內核與根基。這涉及“規則”與“關愛”兩種不同的師德理解方式。

“規則”式的師德理解方式強調外在的師德規范，強調康德式的絕對道德律令，見規則而不見人，見理性而不見情感，這樣的師德規范缺乏對具體個人的具體關懷。這樣冷冰冰的師德規范也僅僅是外在的規范文本，很難深入到教師的心靈深處，抽離了教師生活的具體情境，僅僅強調教師職業角色所必須承擔的絕對責任和義務，此時的師德與教師的真實生活世界之間實際上是疏離關系。

“關愛”式的師德理解方式首先看到的是師德框架內的具體的教師個體：每一位教師都是具有真實道德困惑的鮮活的生命個體?！瓣P愛”的內涵至少包含兩種理解：1. 政府或社會對教師幸福的政策支持、福利保障和其他關懷;2. 教師自身的專業成長及自我實現，也就是自我關懷與自我成長。“關愛”式的師德理解方式強調情感的先在性，正如舍勒（Max Scheler）所強調的：在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已經是愛之在者了。人從根本上是愛之在者，愛是人的本體論存在方式。蒙培元先生也持有類似的觀點，他認為，只有情感，才是人的最首要最基本的存在方式。

進而言之，關愛位于規則的更深層，是使規則發揮實際效用的生命情感根基。情感是師德的最深層根基，規則只能是第二位的，情感主義德性倫理學派的研究早已證明了這一點。聚焦到堅守教育與享受教育之間關系的討論上來，不難看出，所謂“堅守”，除非是經過了內在情感的體認之后才是真正的堅守，否則就只能是外在形式上的苦苦支撐。如果不在情感關懷及價值體認的根基之上來談堅守，堅守就會遠離師德的實質內涵，堅守就容易變成空殼的流于形式的表面奉獻，成為夏丏尊先生所言的“無水的池”：不管是四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。此時的堅守容易成為虛假的堅守，成為不甘心的被迫無奈，容易導致教師的雙面人格和虛假道德。

二、教師幸福的倫理根基是“自我—他人倫理對稱性”

不顧及教師自身幸福和自我專業發展，只強調教師的奉獻和付出，不符合新時代教師幸福的內涵。新時代的教師幸福，奠基于一個最基本的倫理原則之上：德福一致。對于教師個體而言，教師職業的崇高不在于其“無我”的奉獻，而在于基于自身發展和教師幸?；A上的“自我—他人倫理對稱性”。師德與師福本就是一個硬幣的兩面。

只有基于“自我—他人倫理對稱性”的原則去解讀對教育的堅守，堅守本身才具備對教師幸福的公正屬性。失去這個原則，社會、政府甚至是教師自身都會對師德崇高產生一種誤讀：師德崇高僅強調教師單方面的對外奉獻，至于教師自己的幸福生活則被忽略。顯然，這違背了“德福一致”這一基本倫理原則。當社會要求教師堅守時，社會也需要在各方面為教師幸福提供保障。

進而言之，單方面的奉獻邏輯之內的所謂師德崇高，實際上是對教師個體施加的一種群體性的道德暴力，其背后是一種無條件的強制性的康德意義上的絕對道德命令，沒有商量的余地。在這種語境下，師德本身失去了其對于教師而言最重要的溫暖的道德屬性，使教師個體對師德崇高感到疏遠而冰冷。

“自我—他人倫理對稱性”強調的是一種具備倫理對稱屬性的師德奉獻。這實際上揭示出一個基本規律：教師幸福的平衡結構才是師德的深層結構，教師的幸福需求是一個恒定的總量，如果一味強調向外的無私奉獻，而不同時關注向內的關懷輸入，教師的幸福總量就會迅速下降，師德之田就會干涸，師德之水就會枯竭，蘇霍姆林斯基強調教師必須學會自我關懷的道理就在于此。

“自我—他人倫理對稱性”還強調“關系式自我”，強調自我與他人之間的關系屬性。在“自我” 與“他人”之間，實際上形成了一種連續性的光譜。不論位于光譜上的哪個點，自我與他人之間都是相互依存的關系。教師的幸福，其內涵不是在此光譜上的無限靠近自我，而是形成自我與他人之間對稱性的共同成長。片面強調自我幸福容易形成自私人格，是對教師自我的片面理解。對此，西方情感主義美德倫理學的代表人物邁克爾·斯洛特（Michael Slote）教授給出的解決方案是“基于美德的倫理對稱性”，使“自我”“他人”兩個倫理范疇在內在德性（Inner Virtue）的基礎之上得以統一。這對于理解新時代的教師幸福的倫理對稱性具有啟發意義。

三、享受教育是教師幸福的源泉

上述討論談到了兩種對稱性：無私奉獻與自我幸福的對稱性、自我與他人的對稱性。這兩種對稱性都是對教師幸福結構的倫理優化，共同指向了對教師幸福真正源泉的探討。

享受教育才是教師幸福的真正源泉，也是師德的美好境界。雅思貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）曾經說過，教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。享受教育實際上是更高境界的堅守教育，為堅守教育賦予了生命關懷和內在生命成長的價值動力。

首先，享受教育強調教育事業之于教師職業的精神享用性。教師對教育的無私奉獻，看似“無我”，實則含蘊了更高精神享受的教師自我。享受教育的深層邏輯不僅是教師對學生心靈的培育，更是對教師自我靈魂的滋養。這就在教師的專業發展與教師的深層幸福之間架構了溫暖的情感聯結，使得外在的教師專業培訓與內在的教師專業發展之間產生了類似于“依戀”（attachment）式的教育關系。用現象學教育學家馬克斯·范美南（Max van Manen）的說法就是“迷戀成長”：既迷戀學生的心靈成長，同時迷戀自己的心靈成長。這樣的迷戀，實為一種教師心靈世界與作為一種靈魂培育事業之間的深層視域交融。魯潔先生強調教師在進行道德教育時所獲得的精神享用和教師幸福，如果我們基于這樣的精神享用性來觀照師德的內涵，就會發現，教師心靈的幸福滋養是師德內涵的價值根基。

其次，享受教育為教師的生活世界賦予了價值充盈的幸福色彩，此時的師愛之杯是充盈的平衡結構，而不是只向外奉獻而不向內滋養的失衡狀態，這種失衡狀態容易導致由于失去教師幸福的根基而出現的師德失范行為。與之相關，享受教育依賴于教師內心價值結構的豐盈與有序。舍勒對價值進行了排序：感官價值、生命價值、精神價值、神圣價值。這是一個依據精神屬性由低到高進行排序的先驗性的價值秩序，每個人由于在此價值秩序光譜上的落腳點不同因而顯現出不同的精神境界。對于教師個體而言，享受教育意味著內心價值秩序的優化，使自己的內在精神世界豐盈有序且永遠趨于更高的精神價值。

概言之，享受教育意味著教師心靈的美好豐盈，意味著教師對教育內在價值的秩序優化和親知體悟。精神屬性越高，教師幸福的深刻程度就會越高，教師就會享受到更持久的教師幸福，苦中也會有樂。此時的教師幸福不會因為外在物質條件的減少而貶損，此時的“堅守”才是具有價值根基的堅守，才具備師德的內在價值屬性，才能令人信服，教師的價值主體性才能得以深層建構。享受教育不僅是一種很高的教育境界，而且還是教師幸福的真正源泉。享受教育意味著對教師職業之神圣屬性的體悟與享用：教師職業成為教師志業，成為值得教師為其樂此不疲、奮斗一生的美好享受，教師幸福的源頭活水就在于此。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）