“副科”教師擔任班主任：可行性與促進策略

范魁元 于蜜元

【摘？搖？搖？搖？搖要】班主任是學校中的“特殊群體”，不僅要傳道授業解惑，還要承擔起學生事務管理責任。班主任的素養直接影響著學生的培養質量。近年來，關于“副科”教師能否擔任班主任的問題眾說紛紜。本文結合我國教育政策文本的規定與班主任制度的運行實際，對“副科”教師擔任班主任的“能”與“行”問題展開分析，并提出從構建班主任專業標準、糾偏傳統觀念、構建專業發展共同體、完善評價機制等方面完善“副科”教師擔任班主任的成長環境與機制。

【關鍵詞】“副科”教師? 班主任? 教師專業發展

班主任作為中小學校組織中獨特存在的一個“特殊群體”由來已久。說他們“獨特”，是因為他們既是普通教師，承擔教學任務，又是學校管理者，承擔班級學生事務管理任務。概言之，班主任是兼顧教師與管理者雙重身份的“特殊群體”，在全國，班主任數量多達數百萬人。目前國家已經相繼出臺了中小學校長專業標準、中小學教師專業標準等政策文本，但是，關于中小學班主任的專業標準或核心素養至今尚未制訂，致使各地各學校關于班主任的專業標準尚無統一口徑。長期以來，中小學班主任大多由人們冠以“主科”的語、數、外等學科教師擔任，這似乎成為一種習慣。近年來，體育、地理、歷史、音樂、美術、信息技術等“副科”教師擔任班主任越來越受到社會的廣泛關注，支持者有之，反對者亦有之，可謂眾說紛紜。那么，這些“副科”教師能否擔任班主任？他們擔任班主任是否可行？他們如何當好班主任？本文將就上述疑問進行系統思考。

一、“副科”教師擔任班主任的“能否”問題分析

關于“副科”教師能否擔任班主任，既需要正本溯源，更需要聯系現實實際，需要從班主任制度的產生與發展歷程來加以分析。

首先，從我國班主任制度的產生來看，并未對班主任的學科所屬做出明確的規定。

眾所周知，我國古代的授課方式是以個別授課制為主。到了近代，由于社會勞動分工細化，工作專業化程度日益增強，人們受教育的需求也隨之驟增。教師無法兼顧每個人的需求，而逐漸以科學化、系統化的教學方式替代個性化的教學方式。由此，班級授課制逐漸取代個別授課制，成為最主要的授課形式，班主任這一角色也應運而生。

班主任制度最初是在蘇聯形成的，受其影響，我國于1952年正式確立班主任制度。1979年，教育部頒布《關于普通中學和小學班主任津貼試行方法（草案）》，明確規定“班主任應挑選工作好、思想好、作風好，具有一定教學水平、管理學生經驗和組織能力的教師擔任”。2009年，教育部印發的《中小學班主任工作規定》中指出，“選聘班主任應當在教師任職條件的基礎上突出考查以下條件：（一）作風正派，心理健康，為人師表;（二）熱愛學生，善于與學生、學生家長及其他任課教師溝通;（三）愛崗敬業，具有較強的教育引導和組織管理能力”。通過以上分析不難發現，作風和品德素養一直是我國選聘中小學班主任的重要標準，始終沒有對班主任的任教學科做出明確規定。可見，無論“主科”或“副科”教師，只要具備相應的教師素養，是完全可以擔任班主任這一角色的。

其次，從我國班主任制度的現實寫照來看，人們對“副科”教師擔任班主任尚存偏見。

通過考察我們發現，無論是在我國已經頒布的教育政策與制度文本中，還是在正規的教育語言體系中，“主科”與“副科”都是非正規詞語。所謂的“主科”“副科”都是人們基于考試分數比重和課程課時量人為劃分的，并無科學依據。盡管我國歷來重視學生的全面發展，尤其是1999年以來出臺多項政策致力于發展素質教育，削弱應試教育給人的發展帶來的消極影響。但是，不可否認的是，應試教育仍然根深蒂固地影響著部分學校管理者、學生家長的觀念，升學率和分數高低依然是評判學校教學質量的標準。與中考和高考升學直接相關的所謂“主科”學科受到各方的廣泛關注，而對那些所謂的“副科”學科則關注不夠，甚至忽略不計。在這種傳統應試教育狹隘觀念和功利主義價值觀的影響下，作為學生日常思想教育和學生管理工作的主要實施者以及學生健康成長的引領者的班主任群體尤為受到人們的關注。在許多學校管理者和家長看來，“主科”教師擔任班主任更能提高學生的成績，“副科”教師逐漸被邊緣化，很少有機會擔任班主任。2020年10月青島一所學校讓體育教師當班主任曾遭到家長反對和投訴的事情就頗具代表性。[1]可見，不是“副科”教師不能擔任班主任，而是一些學校管理者和家長固有的思想觀念和現行的教師評價乃至學生評價體系剝奪了“副科”教師擔任班主任的機會。其實，正如2020年10月16日，教育部體育衛生與藝術教育司司長王登峰在教育部召開的新聞發布會上指出的那樣，“從教育部的角度來講，體育教師、音樂老師、美術老師、科技教師都可以做班主任”。[2]

綜上分析，無論是在我國業已出臺的政策文本中，還是在未來教育改革中，“副科”教師都能擔任班主任，而且還將成為一種“時髦”或新常態。

二、“副科”教師擔任班主任的“可行”問題分析

與“主科”教師相比較，“副科”教師擔任班主任不僅具有個體優勢，還更符合班主任專業化發展的需要。

（一）個體層面：“副科”教師擔任班主任的“比較優勢”

首先，“副科”教師具有學科優勢，有利于和諧師生關系的維系。與語、數、外等追求高分數的“主科”相比，學生對“副科”課程更加喜歡，因為這些學科沒有升學壓力，也更貼合學生的興趣愛好，容易調動學生學習的積極性。在筆者的一項調查中發現，72.1%的學生更喜歡語、數、外以外的學科課程;50.6%的學生認為，在授課過程中，“副科”教師更具有激情和感染力。[3]可見，在多數學生心目中，“副科”教師更受歡迎，師生關系更加融洽，他們擔任班主任可能更有利于班級良好氛圍的營造。同時，憑借任教學科獨有的魅力可以幫助學生緩解“主科”學習帶來的壓力，可以培養更加廣泛的適合學生自身的興趣愛好，跳出“學習就是為了考高分”的怪圈，讓學生想學、樂學、會學成為新常態。

其次，“副科”教師具有時間優勢，有利于班級事務的全面管理。在唯分數論的傳統觀念影響下，人們普遍認為，由于“主科”在中考和高考中占的分數比重較大，課時量較多，“主科”教師與學生相處的時間更長，更能了解學生的實際情況。實則不然，正是由于語、數、外等科目教學難度大，教學時間長，且具有不可忽視的升學壓力，“主科”教師不得不將大部分時間和精力放在教學質量提升上，這勢必會顧此失彼，沒有充足的時間和精力來研究學生，研究適合本班的管理模式，對國家和地方的相關政策以及學校的制度命令大多只能機械化地完成，缺乏班級管理效能。相較之下，“副科”教師大多教學任務沒有“主科”教師繁重，課時量較少，也沒有升學壓力，有充足的時間從事班級管理工作，可以將工作重心放在班級建設和學生事務管理上，也更符合《中小學班主任工作規定》中提及的“教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業”的規定。

再次，“副科”教師具有統籌管理優勢，有利于促進學生的全面發展。從中小學的培養目標來看，“副科”教師所任教的科目多屬于德、體、美、勞等方面的課程，是學生全面發展必不可少的內容。“主科”教師擔任班主任，會不由自主地將班級管理的重心放在“主科”的學習上，甚至占用“副科”課程時間來學習“主科”，增加了學生的課業負擔，這與國家倡導的中小學生減負政策大相徑庭，導致學生的不均衡發展。再加上“班主任效應”[4]的影響，班主任教什么，學生就更認真、努力、花精力學什么，學生“偏科”現象較為嚴重，“考啥學啥，不考不學”成為許多學生和家長乃至班主任教師對于學習持有的一種狹隘態度，嚴重阻礙了學生的全面均衡發展。相比較而言，“副科”教師擔任班主任則不會過分關注自己任教的學科，而會根據班級學生的實際情況，對所有科目進行統籌規劃管理，以“局外人”的視角，通過積極與各科任課教師的交流溝通，真正做到“保強扶弱”，促進學生的均衡發展和個性化發展。

（二）群體層面：“副科”教師擔任班主任符合班主任專業化發展的需要

2012年以來，教育部相繼出臺了《義務教育學校校長專業標準》《普通高中校長專業標準》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》。這些文件的頒布對于促進中小學校長專業發展和教師專業發展，建設高素質中小學校長隊伍和教師隊伍以及深入推進基礎教育均衡發展等發揮了積極的作用。但是，作為中小學校獨特存在的“特殊群體”，目前國家對于中小學班主任的專業標準卻遲遲沒有頒布，極其不利于班主任隊伍的專業化發展水平的提升。在大多數人看來，這一群體本質上屬于教師隊伍，但實際上他們從事的工作更多的是“上傳下達”的管理者的職能，是兼顧管理者與教師雙重身份的獨立存在。眾所周知，管理學歷來提倡“專業的人干專業的事”，挑選最適合擔任班主任的教師從事這一專業領域的工作應成為學校管理者秉持的基本管理理念，從而真正促進中小學班主任隊伍的專業化發展。

如前所述，“副科”教師不僅具備擔任班主任的資格和條件，而且還具有一些獨有的個體優勢。但是，在傳統觀念的影響下，“主科”教師先入為主地擔負起班主任的職責，“副科”教師甚至失去了競爭的機會，這嚴重違背了國家提倡的促進教師和校長專業化發展的初衷，更與促進班主任隊伍整體素養的提升背道而馳。根據筆者調查，當前在師范院校的課程設置中，均開設“教育學原理”“班級管理”等教師教育模塊相關課程，每一位師范專業畢業生均具備班級管理的相關知識和技能儲備。只不過在具體的班級管理過程中，因個體差異和學科背景不同，班主任教師們在處理班級事務和與學生溝通方面存在或多或少的差異而已。但無論是哪種學科背景的教師擔任班主任，都有自己獨特的優勢，能夠形成別具一格的班級管理風格，從而創新發展固有的班級管理模式，促進班級管理模式形成百花齊放的局面。因此，“副科”教師充實到班主任隊伍中來不僅可以增加優秀班主任的人選，還可以讓班主任隊伍更加多元化和專業化，真正促進班主任隊伍的專業化發展水平。

三、“副科”教師擔任班主任的促進策略

（一）出臺班主任專業標準，為“副科”教師擔任班主任提供政策依據

孟子曾說：“不以規矩，不能成方圓。”沒有明確的班主任專業標準，促進班主任專業發展就無從談起，難以將真正適合擔任班主任的優秀教師遴選出來。因此，教育行政部門可以借鑒中小學校長專業標準和中小學教師專業標準，結合班主任群體的獨有特征與需求，構建涵蓋價值認同、職業情感、知識儲備、必備品格和關鍵能力等核心素養在內的中小學班主任專業標準，[5]明晰班主任應該具備的基本知識、能力和專業精神，讓所有符合標準的教師能夠脫穎而出，成長為敬業、樂業、精業的適合班主任工作的專門化人才，為“副科”教師擔任班主任提供必要的政策依據。

（二）改變功利主義價值取向，為“副科”教師擔任班主任掃清觀念障礙

19世紀美國作家、哲學家梭羅曾說：“放棄偏見永遠不會為時過晚。”傳統的“唯分數論”功利主義價值取向和偏見，造成“主科”教師成為中小學班主任的主力軍，受到各利益相關者的青睞，而“副科”教師逐漸被邊緣化，甚至失去擔任班主任的機會。這種做法不僅不利于中小學班主任隊伍的多元化發展和專業化發展，更為嚴重的是，容易培育出“高分低能”的片面發展的學生。因此，轉變以往對“副科”的錯誤認識，認清“副科”的合法地位，讓“副科”課程回歸本位，讓“副科”教師有更多的機會擔任班主任，應該成為今后我國基礎教育改革與發展的新方向。這與近年來中共中央、國務院頒布的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》等文件的主旨精神是高度一致的。

（三）構建班主任專業發展共同體，為“副科”教師擔任班主任提供智力支持

《學記》中有一句名言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”大量實踐證明，教師的成長與發展離不開教師團隊的集體智慧，單打獨斗的教師或許會憑借自己的聰明才智短時間發展得很快，但僅憑一己之力難以走得很遠。班主任的成長亦是如此，需要構建班主任專業發展共同體，增進班主任教師之間的溝通交流，尤其是各學科教師之間的信息共享，達到不同學科教師相互啟迪智慧、揚長避短、共同發展的目的。班主任專業發展共同體既可以是學校層面的，也可以是區域層面的。發揮共同體的價值引領作用，能為班主任尤其是處于相對弱勢地位的“副科”教師班主任的專業發展提供充分的智力支持。

（四）完善教師評價機制，為“副科”教師擔任班主任提供監督保障

2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。因此，扭轉不科學的教育評價導向顯得尤為重要。在當前的中小學教師評價機制中對于班主任的任職資格、福利待遇等相關規定，明顯存在著“主科”教師優先于“副科”教師的傾向，嚴重阻礙“副科”教師班主任專業發展水平的整體提升。對此，有關部門應開展中小學班主任評價工作專項督導，加大監督檢查力度，一方面確保中小學校能夠按照國家課程標準開齊、開足“副科”課程，避免“主科”課程占用“副科”課時的現象，并完善“副科”課程的教學評價機制，切實提升“副科”課程的教學質量;另一方面要打通“副科”教師擔任班主任的渠道，助力“副科”教師班主任專業發展水平的提升，為“副科”教師班主任專業發展提供多元化發展途徑，徹底扭轉基礎教育領域只重視“主科”而忽視“副科”的局面，堅決克服“唯分數”“唯升學”“唯主科”等頑瘴痼疾，提高基礎教育班級治理能力和水平，加快推進基礎教育現代化，辦好人民滿意的教育。

（作者單位：哈爾濱師范大學）