“小切口”撬動“大改革”：“雙減”減負增效的路徑探索

韓曉敏 孫元濤

摘 要

“雙減”政策的推行，標志著我國義務教育進入“校內減負”與“校外減負”協(xié)同推進、綜合治理、多元參與的新階段。“雙減”要形成久久為功的持續(xù)效果，需要克服一元線性的單向治理模式，以復雜性思維推動形成協(xié)同共治新格局;需要進一步提升教師專業(yè)素養(yǎng)，在課堂深度變革中優(yōu)化教學效能;需要實現(xiàn)外圍突破，通過教育生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化創(chuàng)造持久動能;需要引導不同利益主體理念革新，實現(xiàn)政府、學校、家庭育人理念的協(xié)同轉型。

關鍵詞

“雙減”政策; 減負增效; 教育治理;課堂變革;教育生態(tài)

作者簡介

韓曉敏，浙江大學教育學院博士研究生;孫元濤，浙江大學教育學院教授，博士生導師

減負是中國基礎教育老生常談但卻始終熱度不減的政策議題。學生課業(yè)負擔過重問題已經(jīng)成為教育改革之殤、民族教育之痛。[1]2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），標志著我國義務教育已全面進入“校內減負”與“校外減負”協(xié)同推進、綜合治理、多元參與的新階段。

在強大的行政推力與嚴格的執(zhí)行監(jiān)督下，“雙減”的雷霆之勢的確能產(chǎn)生立竿見影之效，至少能在短時間內迅速減輕孩子們的負擔。但如何防止“改革潮”退卻之后負擔卷土重來？如何使“雙減”的運動式執(zhí)行轉化為常態(tài)式推進，真正實現(xiàn)減負增效的政策目標？學校如何落實“雙減”政策，才能強化其作為教育的主陣地功能？教師如何應對“雙減”挑戰(zhàn)，使其成為促進專業(yè)發(fā)展的新契機？這一系列問題，需要跳脫簡單性思維的窠臼，站在更寬廣的視域中重新審視“雙減”問題。

一、“雙減”成敗關鍵在機制

減負是一個教育問題，但更是一個社會問題，嵌套在社會發(fā)展變革的整體系統(tǒng)中。因此，“雙減”政策不是孤立的教育政策，而是處于相互依賴、相互影響的“政策群”中。正如美國政策學家鄧恩所說：“一個領域的政策問題常常影響其他領域的政策問題”[2]，而一元線性的單向治理模式是“減負”教育治理低效的重要原因。

多年的實踐反復證明，我國減負治理的基本邏輯是加減邏輯與線性思維。如作業(yè)多了，就減作業(yè);考試多了，就減考試;補習多了，就治理校外培訓機構;運動少了，就增加運動時間;睡眠少了，就增加睡眠時間……然而，“加減”的減負邏輯并沒有徹底解決學生課業(yè)負擔過重的痼疾，反而使問題越來越嚴重。究其緣由，主要是傳統(tǒng)的減負政策屬于典型的“指向問題解決的缺陷方式”[3]，即決策者聚焦政策域中的問題，根據(jù)問題提出一一對應的政策方案。這種簡單、線性解決負擔問題的方式，其通常的結果是造成教育系統(tǒng)內舊問題未解，新問題又現(xiàn)，甚至誘發(fā)連鎖反應。譬如，“三點半放學”政策執(zhí)行后出現(xiàn)學生脫管、失管現(xiàn)象，“小飯桌”及校外培訓機構亂象，“禁止教師有償補課”政策實施后出現(xiàn)“居家補課”“攢班”現(xiàn)象，“校內減負”政策執(zhí)行后出現(xiàn)“校外增負”，“線下減負”實施后出現(xiàn)“線上增負”等問題，不一而足。

“雙減”不僅是教育議題，更是一個社會議題。如果不能提供更加豐富的優(yōu)質教育資源，如果普通高中和職業(yè)高中強制分流帶給家長的焦慮感不能從根本上緩解，如果社會的用人導向依然是“唯名校”“唯學歷”，如果地方黨委和政府對學校、校長的評價依然是“清北率”“一本率”“重高率”，則“雙減”所減掉的壓力，很快會以其他形式回歸。因此，把“雙減”看作單一的教育問題就事論事，難免陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的泥潭。只有把“雙減”看作教育系統(tǒng)性變革與社會整體轉型變革中的一環(huán)，以全息性、系統(tǒng)性、復雜性思維落實“雙減”，向教育綜合治理要績效，才有可能真正推動減負問題的紓解。作為決策者，要清晰地認識到“雙減”與其他社會問題之間的復雜邏輯，任何“畢其功于一役”的短期內徹底解決的想法，都是不切實際的幻想。

二、“雙減”落實關鍵在課堂

“雙減”的基本邏輯是強化學校教育的主陣地作用，通過學校教育質量的提升，實現(xiàn)為學生減負的目標。因此，“雙減”能否取得最終成效關鍵在課堂，核心是教師能否轉變教學理念，提升教學素養(yǎng)，在持續(xù)的專業(yè)發(fā)展基礎上實現(xiàn)課堂轉型和變革。

“雙減”對教師素養(yǎng)提出了更高要求，倒逼教師專業(yè)發(fā)展。如果教師專業(yè)素養(yǎng)高、教學能力強，就可以在課堂有限的時間內把教學內容講清楚，輔以必要的作業(yè)練習，便能讓學生很好地鞏固掌握。反之，如果教師專業(yè)素養(yǎng)不高，教學能力不強，就更容易寄希望于機械訓練、題海戰(zhàn)術等手段彌補課堂教學的低效，扼殺學生學習興趣，使其消極、被動學習。因此，“雙減”的落實，挑戰(zhàn)在課堂，只有教師課堂效率高，學生在課堂學習中能夠有效滿足學習需求，才能使學生從補習班回歸校園，減少家長對校外培訓的需求和依賴。“雙減”為教師專業(yè)再發(fā)展提供了新的契機。教師既要精簡作業(yè)，又要保證教學質量，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出新的要求。所以，教師必須把提升專業(yè)素養(yǎng)作為常態(tài)的自覺行動，向課堂要質量、向作業(yè)要成效、向輔導要精準，在落實“雙減”政策的過程中，實現(xiàn)自身持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和教學效能的提升。

“雙減”要給學生減負、家長減負，但絕不能通過給教師延時增負的方式來實現(xiàn)。如果說，“雙減”初期，在建立新秩序的過程中，需要教師增加時間投入，那么，隨著“雙減”逐漸成為教育新常態(tài)，教育系統(tǒng)必須通過主動集聚社會資源、系統(tǒng)設計教師工作時間來保障教師的工作時間回歸常態(tài)和正軌。因為，教師專業(yè)性的提升，只能在張弛有度的工作狀態(tài)中實現(xiàn)。反觀現(xiàn)實，教師絕大多數(shù)的“忙”是由外部力量強加給教育、強加給教師的額外負擔。開會、檢查、評比、填表等非教學工作幾乎擠占了教師的大部分時間。“上面千條線，下面一根針”，所有政策任務最終都下沉到一線教師那兒，使他們應接不暇、筋疲力盡。非教學工作消耗掉的不僅是教師的工作時間，更是教師的教學熱情與專業(yè)水準。蘇霍姆林斯基對此早有洞見與警示：“教師的空閑時間越少，他被各種計劃、總結之類的東西弄得越忙，那么他對學生將要無物可教的那一天就來得越快。”[4]