活用思維導圖打開英語寫作之門

【摘要】利用思維導圖來指導學生寫作，有利于學生發散性思維的培養，有利于激發學生的寫作興趣，是促進學生寫作能力提升的有效方法。

【關鍵詞】思維導圖;寫作;提升

【作者簡介】李樂樂，南京市長江路小學。

在筆者執教的四年級班級中，學生最不愿意參與，最提不起興趣的一項就是寫作文。鑒于這一現狀，筆者詢問更多的學生，想找到產生這一現狀的原因。隨后，筆者歸納了學生覺得寫作困難的幾點原因：首先，學生學習課內知識，熟悉書本上學過的單詞和句型，在寫作時只記得形式，在寫作時雖然能寫出自己的真實想法，但東拼西湊的語言，往往忽略條理性和順序性;其次，學生的思維和語言受到書本上內容的限制，想寫，卻怕錯，在不想丟分的情況下，將寫作變成默寫課文。最后，學生喜歡替換書本上的一些單詞，寫出“替換式作文”，久而久之，這種惡性循環讓學生寫出的作文枯燥無味，從而失去寫作興趣。為什么出現以上這些困難？筆者從課堂教學開始思考。反觀課堂教學，教師對英語寫作的指導時間和次數少之又少，更多的是將時間用在課文的理解和課堂上形式多樣的鞏固課文活動中，而寫作卻成了一項“孤獨”的家庭作業。筆者在執教的過程發現，由于課時限制，一節課把新授內容上完，幾乎不剩多少時間可以用來細致地講解作文，寫作技能的訓練也會因此而常常被忽略。

一、 用思維導圖走進課文，理清脈絡

美國語言教育家克拉申，曾提出只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入（comprehensive input）”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，他才能集中注意力于對信息的理解而不是對形式的理解。簡單來說，在英語教學中，要想學生能寫出自己的作文，應該使學生充分理解課文內容，而不是對文章中句型的記憶。所以，在教學過程中，教師利用思維導圖，以清晰的脈絡將文章歸納總結，幫助學生梳理知識，為后續的寫作做好鋪墊。

例如，譯林版小學英語教材四年級下冊Unit3 “My day”是學生第一次接觸到不是以對話形式出現的課文，相比之前的課文，其具有較大的語言輸入。筆者讓學生先讀課文，隨后在筆者的指導下，學生們將信息有序歸納，完成一個思維導圖（見圖1）。

教師先用思維導圖幫助學生梳理課文，把大量的信息分層歸納。在整理時，教師還用圖片替代文字，更有利于學生理解和記憶。托尼·巴贊（Tony Buzan）指出“思維和圖畫是人類基礎的語言”。如圖1所示，教師用簡單的圖畫，代替in the morning、in the afternoon、in the evening、這樣也是引導學生。在繪制思維導圖時，學生可以利用不同的標識或是不同的顏色，來表達自己的想法，展現自己的思維。與此同時，教師還指出以“My day”為題寫出自己的一天活動時，強調了寫作的順序性，也就是按照從早到晚順序書寫，一天中的活動內容和時間是根據自身實際情況而定。這樣一來，學生從思維導圖中提取自己需要的信息再加上自己的內容，一篇作文便水到渠成了。

二、 用思維導圖拓展課文，深入思考

《義務教育英語課程標準》指出“語言既是交流的工具，也是思維的工具”，作為語言信息輸出方式之一的書面語言輸出，應該在實現教學目標的基礎之上，達到開放學生智力、培養學生思維能力、調動學生學習積極性的目的。然而，學生在寫作時，卻經常以默寫課文的方式來作答，這樣千篇一律的作文，讓很多閱卷教師無奈。英語寫作不僅體現學生的語言應用能力，更應該展示學生的思維能力。所以筆者在發現這樣的問題之后，決定擺脫這樣的寫作弊端。筆者執教譯林版小學英語教材四年級下冊Unit5 “Seasons ”第三課時的授課中進行了嘗試。筆者的目的是讓學生能夠擺脫文本的限制，用語言展現自己的獨特思維。

首先，在筆者的帶領下，學生很快根據課文歸納出可以從哪些方面描寫季節。緊接著，筆者詢問學生，描述季節除了可以從氣候（weather）、活動（activity）這兩方面入手，還可以描述哪些內容呢？此時，學生的思維已經進入激活狀態，經過一輪頭腦風暴（brainstorm），學生躍躍欲試，開始有話可說。此時，筆者又展示了四篇難度高于課文且語言輸入量較大的小詩。筆者在讓學生讀完小詩后，給予關鍵詞season，由學生填寫分枝，完成了一個新的思維導圖，如圖2。

通過建立新的思維導圖，不僅讓學生的發散性思維得到了訓練，而且學生個體主動積極地參與構建過程，良好學習效果在隨后的練筆中便得以體現。學生不再默寫或是仿寫課文，而是將自己獨特的思維通過書面語言輸出展示出來。以下是一篇來自學生的習作，學生不僅用了比喻（metaphor），sweet summer更是點睛之筆，而且其結構與課文完全不同，行文流暢。

I like the red summer best.

In summer， it's hot. But I can go swimming with my friends.

In summer， it's sweet， because I can eat ice creams and watermelons with my parents.

How happy I am！

三、 用思維導圖轉變評價，提升能力

寫作的批改形式通常是由教師一人批改全班學生的作文，再根據每篇作文的內容，圈出錯誤，給出評價。學生拿到作文之后，找到教師的批改痕跡，逐一訂正。其實這種以教師為主體的單一評價模式，忽略了學生的主動參與性，導致學生缺乏對作文的二次思考，僅僅停留于糾正自己的語法錯誤。筆者認為，對于寫作的批改評價模式，在有指導、有整體意識的基礎上，可以進行學生之間的互評，這一模式體現了學生的主體性，學生不再是被動的接受者，從一支筆改作文到多支筆改作文，學生自己的思維能力和語言能力也得到了提升。互評不是僅僅找出單詞錯誤或是語法錯誤，而更應該是對作文本身的思維導圖進行互評。也就是說，通過書面的語言輸出發現邏輯思維存在差異。

例如，筆者在譯林版小學英語教材四年級上冊Unit5 “Our new home ”第三課時的授課中，展現了一幅Mary的新家圖，讓學生以Mary的口吻寫一寫，向大家介紹一下新家。 筆者隨機抽選了一名學生的作文，如下：

This is our new home. This is my bedroom. That is my mum and dads bedroom. We also have a kitchen， a study room， a living room and a bathroom. We have a fridge and a chair in the kitchen. We have some books in the study room. We have a sofa and a table in the living room. We have a mirror in the bathroom.

筆者和學生們一起細讀了作文，并討論分析了此文的思維導圖。學生們對于此思維導圖提出了自己的想法：文章缺乏亮點句;文章雖然沒有語法問題，但是順序可以調整得更好;文章中的句子不夠豐富，句型單一。在歸納以上這些反饋后，筆者請學生們結合以上問題，再創建一個新的思維導圖，經過討論和修改，根據這個新的思維導圖，學生對作文進行了調整和修飾，修改后的作文如下：

Hello，everyone！Welcome to my new home. We have six rooms in my home. They are two bedrooms， a kitchen， a study room， a living room and a bathroom. I have some toys and a TV in my bedroom. There is a TV in my parents bedroom， too. We have a fridge and a chair in the kitchen. We have some books in the study room. We have a beautiful sofa and a table in the living. And we also have a mirror in the bathroom. I love my new home very much.

很明顯，修改之后的作文和之前的作文相比，更流暢，更具完整性。學生采用“總——分——總”的結構向大家介紹自己的新家。在介紹房間時與房間內相對應的物品相結合，條理清晰，分層明顯。最后還用“I love my new home very much”結尾點題。經過這樣的互評方式之后，學生對思維導圖的認知上了一個層次，從而提高了學生的思考和分析的能力，在激發了學生學習興趣的同時，也使其寫作能力得到了完善與提升。

四、結語

借助思維導圖，理清寫作脈絡，提取有用信息，使得學生由詞到文，有話可說。讓學生體會他人的思維，從而提升自己的寫作技能，打開自己的個性化空間。教師應該運用自己的教學智慧與教學經驗，為學生創造更多的實踐機會，讓思維導圖成為學生學習的好幫手，從創建到創新，從被動到主動，從平面到立體，最終達到促進學生綜合素質的發展的目標。

參考文獻：

[1]Stephen D Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition[J]. Oxford： Pergamon， 1982.

[2]托尼·巴贊.思維導圖——放射性思維（第二版）[M].北京：世界圖書出版公司，2004.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.