高職院校混合式金課“M-P-C”教學模式的構建與實踐
——以傳染病護理為例

趙 霞

（南陽醫學高等專科學校，河南 南陽 473061）

傳染病護理是護士執業資格考試的必考內容，其集基本理論、基本技能和醫學人文知識于一體[1]。該課程有其教學的特殊性，目前經典傳染病逐年減少，新發傳染病臨床資料較少，導致教材內容及傳統教學模式難以適應此種變化。在教學過程中教師以講授為主的單向知識傳遞方式，課堂教學缺乏趣味性，導致學生對傳染病認識較淺，思維受限，忽視了能力和素質培養，教學效果欠佳[2]。同時考核評價以期末評價為主，缺乏過程性考核及激勵機制，學生不能產生較強的知識獲得滿足感[3]。隨著互聯網技術的飛速發展及高等教育改革的推進，在線教育在教育教學領域得到快速發展，一些學生也成了“手機控”，如何利用在線開放課程平臺提高學生的學習動機是亟待解決的問題。2019年教育部啟動線下金課、混合式金課、社會實踐金課認證，標志著“五大金課”建設全面拉開[4]。其中，最值得教師關注的莫過于線上金課、混合式金課，這是利用在線教育技術促進課堂革命，實現教育質量“變軌超車”的新模式。混合式金課“M-P-C”教學模式，即自建MOOC課程（Massive Open Online Course）+部分翻轉課堂（Partly Flipped Classroom）+決策導向評價模式（CIPP評價模型），我校傳染病護理課程自被認定為河南省精品在線開放課程以來，將混合式金課“M-P-C”教學模式應用到該課程中，取得了明顯的成效。

1 對象與方法

1.1 對象

以我校2017級普通專科護理10個班1 147名學生為研究對象，以班為單位隨機分為觀察組（569人）和對照組（578人）。兩組學生入學成績及一般資料比較差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩組授課教師及所使用的傳染病護理教材、教學大綱、教學內容、授課計劃、實訓項目、理論課學時均相同。

1.2 教學方法

兩組授課計劃、授課教師、所用教材一致，對照組在傳染病護理教學中采用傳統教學模式，按教學計劃擬定授課內容，要求課前學生預習，上課時教師針對重點、難點進行講授，學生課堂學習，課后完成作業。觀察組在傳染病護理教學中采用混合式金課“M-P-C”教學模式（見圖1），通過“線上+線下”兩種教學形式有機結合來完成學習任務。

圖1 混合式金課“M-P-C”教學模式

1.2.1 依托MOOC平臺，預習新知、反饋問題（M） 傳染病護理課程涵蓋三大主題，36個知識點，視頻共406分鐘，習題共1 972道。作為省級精品在線開放課程，面向全國開放，針對2所學校的教學進程同步實施。課前1周教師在線發布本周學習任務，引導學生進行在線預習，針對學生預習中存在的問題進行在線輔導答疑，收集學生在學習及作業中存在的問題，適時調整教學方案。學生注冊登錄后，在學習平臺根據教師布置的學習任務進行在線學習并完成目標測試，提出預習中存在的問題并進行在線交流。

1.2.2 翻轉課堂，內化知識、提升能力（P）（1）交流討論。根據線上教學視頻擬定討論主題，學生分組討論。如在“水痘患者的護理”教學中，課前要求學生分組在線預習后完成在線測試題，同時完成以下任務：收集水痘患者斑疹、丘疹、皰疹、結痂的圖片，手工彩繪水痘患者的傳播途徑，討論水痘患者痊愈后是否會留下瘢痕及其原因。上課時各小組派1名代表進行總結匯報，展示小組作業。

（2）情景模擬。用案例引導學生角色扮演，根據教師課前發布的案例，學生分組進行角色扮演。如針對“水痘的護理評估及護理措施”部分設計情景模擬，要求學生結合水痘患者皮膚演變的特點，分別飾演不同角色，實施護理措施；同時要求學生將人文關懷理念滲透到教學中。教師隨機抽取兩組學生進行模擬匯報，匯報結束后進行組間互評和教師總結評價。

（3）教師總結。教師針對課前線上預習測試、討論及情景模擬中存在的問題進行總結，對重難點進行講解，如水痘的發生機制、流行病學，通過層層剖析，使學生融會貫通。對遺留問題開展頭腦風暴，利用線下教學輔助工具慕課堂進行投屏選人，讓學生各抒己見。同時對學生掌握薄弱的部分及本節內容重難點進行梳理分析，并將分析結果上傳至在線學習平臺，供學生課后及期末復習。

（4）鞏固知識。課后學生通過線下教學輔助工具慕課堂平臺、QQ群、微信群等社交網絡平臺開展互動學習活動，查漏補缺。在平臺學生共享學習資料，分享學習心得。

1.2.3 實施CIPP評價，多元考核，以評促教（C）（1）線上考核評價（30%）：結合學生在中國大學慕課中傳染病護理課程的參與度進行考核，如在線討論、作業、測評、觀看視頻時長等。

（2）課堂考核評價（30%）：結合學生課堂表現進行考核，如分組討論、情景模擬、團隊合作、人文交流等。

（3）期末考核評價（40%）：采用理論和技能相結合的方式進行考核。

（4）自主學習能力調查：兩組學生分別填寫中文版護理自主學習能力量表（Cronbach’s=0.822），該量表包括4個維度：學習動機、自我管理能力、合作學習能力、信息素質（共30個條目）[5]。本次調查采用超星學習通問卷星進行在線發放問卷，共發放問卷1 147份，回收有效問卷1 147份，有效回收率100%。

1.3 統計處理

采用SPSS 13.0統計軟件進行數據整理分析，計量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 觀察組和對照組多元考核結果比較（見表1）

表1 觀察組和對照組多元考核結果比較（±s，分）

表1 觀察組和對照組多元考核結果比較（±s，分）

組別 線上考核89.13±9.78 82.48±8.26 5.678 0.001 n觀察組對照組569 578 t值P值課堂考核93.17±8.17 88.52±7.45 4.212 0.001期末考核96.31±11.59 86.22±10.07 6.104 0.001

2.2 觀察組和對照組自主學習能力量表得分比較（見表2）

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

表2 兩組自主學習能力量表得分比較（±s，分）

觀察組對照組569 578 t值P值組別 合作學習能力20.37±3.13 18.57±3.35 3.310 0.002 n 學習動機27.23±3.05 25.76±3.63 2.549 0.002自我管理能力37.16±4.61 34.45±4.92 3.391 0.001信息素質19.53±4.75 17.24±3.68 2.084 0.035總分105.47±8.75 98.53±7.42 5.235 0.001

3 討論

3.1 “M-P-C”教學模式有助于提高課堂教學效率

傳染病護理涉及面廣，課堂教學任務重，教師采用灌輸式教學方法，學生難以消化學習內容，課堂教學效果不佳。通過表1可知，觀察組學生線上考核、課堂考核、期末考核成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），這說明“M-P-C”教學模式激發了學生學習動力，充分發揮了學生的主觀能動性，提高了課堂教學效率。本研究將傳染病護理課程通過“M-P-C”教學模式，將知識、能力、素質有機融合，注重課程銜接[6]，使教學內容不局限于單一教材，與時俱進；根據學生職業需求，重新梳理章節知識點[7]，在信息技術支持下，形成完善的教學資源庫。教學過程中借助網絡平臺，通過豐富的慕課教學資源庫，學生預習及準備情景模擬，將一部分內容轉移到課下消化，既節約了課堂時間，又增加了學生自主學習的積極性[8]。課堂中利用翻轉課堂交流討論使學生共享學習收獲，鞏固學習成果；情景模擬教學促使學生理論聯系實際，鍛煉其團隊協作能力及護理運用的能力，將知識內化為能力，從而增強學生的自信心；教師總結可以帶領學生解決重難點問題，以保障學生弄懂、學會。同時通過CIPP教學評價對學生的學習過程進行全面記錄和評價，增強學生的學習滿足感和學業成就感[9]。

3.2 “M-P-C”教學模式有助于提高學生的自主學習能力

“M-P-C”教學模式通過問題及案例引導學生在線學習、自主學習，同時通過翻轉課堂鍛煉學生的能力，使學生在教師的引導下成為學習的主體，促進了教學相長。本研究結果顯示，觀察組學生的自主學習能力量表總分及各維度得分明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01），這與“M-P-C”教學模式增加了學生個性化的學習時間及師生互動，激發了學生主觀能動性和創造性有關。本研究以任務引領為基礎，學生在完成線上線下學習任務的過程中，鍛煉了自我學習管理能力[10]。該教學模式也轉變了傳統師生之間的教學關系，學生能自主支配時間，花費更多精力在線上學習、課下討論上，而教師在網絡平臺隨時關注學生的學習進度和狀態，對學生起到督促作用，從而提高學生的控制力和自律性。在教學過程中通過教師引導，學生能夠利用學習資源解決學習中遇到的問題，也學會了對信息的綜合利用[11]。小組討論及情景模擬加強了學生之間的溝通交流，通過他人智慧啟迪學習靈感，能更好地取長補短，使學生個人能力及團隊合作能力得到鍛煉。同時學校有先進的網絡教育平臺，全校覆蓋寬帶、無線網絡，設有高仿真情景模擬中心及數字化教學平臺，為學生隨時隨地自主學習提供了保障。

3.3 存在問題及展望

在金課視域下，“M-P-C”教學模式能充分體現金課評價標準的“兩性一度”，即變革教學內容，體現課程高階性；改進教學方法，強化課程創新性；優化考核方式，增強課程挑戰度；形成良性反饋機制，提高教學質量。該教學模式也對教師的信息化教學能力、教學設計能力、課堂把控能力提出了更高的要求，因此在進一步教學中應著力提升教師的信息素養，推進信息技術和MOOC課程的深度整合，培養教學設計的整體意識，提升翻轉課堂的活力，同時加大教學監控力度，以評促學、以評促建。