簡論后現代語境下的體育課程發展思維

韓玉賓

（臨沂職業學院體育部，山東 臨沂 276017）

如今，在體育課程研究領域呈現出兩大課程范式：現代體育課程研究與后現代體育課程研究。其中，現代體育課程研究多基于封閉系統下以技術控制與目標管理為核心實施課程開發，目的在于追求課程行為與結果的改善與提高；后現代體育課程研究作為一種彌散的社會和文化現象的開放性的“后結構、解構、后現代”文本，通過反思與批判被徹底工具化了的現代體育課程范式，試圖在多爾提出的后現代主義課程“4R（豐富性、循環性、關系性、嚴密性）”準則基礎上重構一種開放、多元、非線性課程框架，鼓勵不同見解與探索方式，強調詮釋各種思想觀點和創造各種各樣的研究主題，側重對現代體育課程的差異性、多元性、生成性、開放性、不確定性等特征的解讀和理解，以消解現代體育課程排他性的“中心”意識，并依據當今學校教育課程改革與實踐發展的過程評析每一流派課程研究范式，進而提升體育課程意識、改造體育課程經驗、深化體育課程理解與重構，真正確立現代體育課程改革所追求的“去中心”的邊緣性問題，認可和尊重體育課程的“他者的他者性”和“多元、對話、自由”。

1 現代與后現代——體育課程范式的轉變

考察與劃分“現代”與“后現代”往往具有歷時性和共時性標準以及時代特征。現代體育課程被視為現代工業社會發展下的教育發展產物，雖然呈現出進步與提升、技術控制與理性發展、效率與行動，但追求的是壟斷與封閉、確定性與同一性、中心性與普適性。第二次世界大戰間及戰后西方動蕩不安的社會生活直接導致了后現代主義哲學及其文化思潮的產生，使之成為涉及領域廣泛、內部觀點歧義雜陳、影響波及整個世界的一種反思、批判、解構、超越與重建現代主義文化思潮”，特別是對現代體育課程所崇奉的“宏大敘事”給予了無情的省思、否定、解構、批判與超越，以揭示體育課程突顯出來的混沌、消解、非理性、交往、自由、不確定性、整體性、非同一性、突變性、耗散結構狀態以及去中心和多元等表征，并在伴隨歷史不斷延伸與發展的同時倡導課程研究話語。當然，不能把后現代體育課程范式作為現代體育課程范式的延續，可理解為如同“喬伊斯在《芬尼根守靈夜》一書所體現出來的‘以自我為中心的現代主義’向‘以語言為中心的后現代主義’的過渡，被視為英美后現代主義新紀元的開始”一樣，正從現代向后現代轉變。

可見，后現代體育課程不是現代體育課程的后期或末期，而是現代體育課程發展到特定階段所孕育出來的一種新的初始狀態，而這種狀態是流變的。例如，現代體育課程多遵循經驗實證原則和可操作性原理，以技術和效率為價值取向目標，把學生設想為原料、產品，“加工”成為其研究的隱喻，導致體育課堂中教學意識的泛化，大量學生因長期在目標控制下被置于客體地位而學習動機弱化及學力下降；而后現代體育課程作為一種以超越現代體育課程并以反現代的態度和思維方式出現，凸顯人文價值，盡量讓學生在課程中體現自我意識和生命價值，并將本身作為一種文本而始終處于再生產過程之中，沒有沉溺于后現代課程之中自由嬉戲，而是試圖尋求一種課程不斷延擱及不斷被新的替代物所補充和重新組構的合理性和存在的價值。總之，后現代體育課程可視為一種沒有范式的范式，不僅僅是特定語脈下教學事件的呈現，更應成為多元理解、詮釋和探討復雜世界的問題話語。

2 后現代體育課程的蘊意探索

2.1 后現代課程與后現代體育課程的關系論

從哲學視域講，后現代體育課程只能算是一種理念或課程觀，而并非真正的后現代課程范式。要考察后現代體育課程的蘊意，很難給予一種準確的話語，若可選擇參照加以詮釋的話，只能將后現代體育課程置于后現代課程中加以探尋。一般來講，后現代體育課程既隸屬于后現代課程，又鑲嵌或根植于后現代課程的發展之中。

2.1.1 后現代課程話語派納在《旅程：走向再概念化》（1975）一文中強調，后現代課程是一種活動，是內心世界的旅行，是個體在自己經驗基礎上的“奔跑”。派納在《理解課程》（1995）中指出，后現代課程是一個具有高度象征性的概念，是格外復雜的對話，并把課程實施視為一種復雜的對話過程。特拉瑞認為，后現代課程所強調的是這樣一種話語，即它們可以使人們更好地理解課程對人類生活條件、社會結構和生態環境在文化、歷史、政治、生活、神學和自傳方面產生的影響，而不是用于理解對不涉及背景和價值中立的學校教育事件及無關緊要信息所作的規劃、設計、實施和評價。多爾認為，后現代課程是一種形成性的轉變性課程而不是預先界定的，是不確定的但卻有界限的課程，更是一種對話機制下的自組織過程。布洛克認為，后現代課程不是一個與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關的問題，也不是一種運動——沿著一條由別人所規定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來確定自己，被理解成是一種機會，一種迷失的機會。后現代課程不是一種“包裹”，而是一種對話與轉變的過程，往往以局部情境中特定的交互作用為基礎來調動個體經驗進入“對話”的。后現代課程作為一種隱喻性的文本，其意義是學習者自身在與文本的交流中通過對文本的解構加以建構的，沒有學習者對文本的自我建構和自身體驗，課程文本的任何意義都是外在的，也不能深切地影響受教育者的生活。后現代課程是一種非線性的、非確定的、模糊的、豐富的和動態的過程。羅蒂（R．Rorty）認為，后現代課程是為了達成人類意見的一致性，提倡“對話教學”，目的是進行共同體內部和共同體之間的“對話”，并要求對話者平等、開放、富有創造性及具有多元價值觀。車里霍爾姆斯視后現代課程為學生有機會學習的一種文本，并成為師生共同進行解構課程實踐活動的一種對話方式。哈貝馬斯認為，后現代課程是一種互動交往的過程性文本。以上觀點表明，后現代課程被視為一種“奔跑”的活動、一種復雜的對話、一種話語、一種過程、一種文本等，可視為在“話語分析”基礎上所形成的一種復雜的隱喻性活動文本。

2.1.2 后現代體育課程話語問從課程理念層面上講，后現代體育課程作為一種存在的“狀態”，是對現代體育課程價值觀的不滿、批判與發展，崇尚體育課程“多元價值觀”，追求體育課程的過程性和流動性，是現代體育課程價值取向的理想目標，是對后工業化社會中體育課程的一種憧憬 。從課程實施過程上講，后現代體育課程是一個開放的、允許迷失的、教師與學生通過相互交流與對話尋找回家之路的過程，它本身也在這個過程中不斷豐富與重構；它是一種“文本”，允許讀者根據具體語境和個人體會做出不同理解和重組；它也是一個“共同體”——實現人與自然、人與課程和人與人會話的“共同體”。從發展關系上講，后現代體育課程是一種和諧的課程，關注個體與他者、個體與自然的關系的和諧；它非常重視使學生學會關愛自己、關愛他人、關愛體育、關愛自然，即欲構建上述幾者間的和諧關系。從本質上講，后現代體育課程作為一種集約化、高密度和多元結構的“溝通”與“合作”意義上的文本，而文本的意義在于不斷使體育課程走向意義詮釋的過程。從對話層面上講，后現代體育課程是一種文本對話的闡釋過程。從主體建構層面上講，后現代體育課程是建立在主體經驗基礎上的意義構建過程，是不斷離散與聚合的交錯推進過程，更是主體消解與建構的過程。從結構層面上講，后現代體育課程是一種不斷追求建構的“開放性結構”，使課程主體始終處于“耗散結構”式的流變狀態。

總之，后現代體育課程可視為一種復雜而開放的、非線性統一的、“耗散結構”式的流變狀態下的對話文本，成為構成學習共同體所不斷“解構、建構、再解構與再建構”的“話語分析”意義上的自組織過程，目的在于追求課程生態系統的多種“超文本的境界”及“超文本的實然意義”。

2.2 后現代體育課程的實踐論

后現代體育課程實施源于對布魯納、施瓦布等人“學科結構化實踐”課程進行的反思與批判，始于派納發起的課程領域的“概念重建運動”——課程理解范式（1995年），將哲學話語引入課程與教學研究。學者們從后現代話語中對后現代體育課程實施給出2種不同觀點：一種為課程實施是將預期的課程方案付諸實踐的過程，另一種為課程實施即教學。這只能算是現代體育課程研究向后現代體育課程研究的過渡。麥克尼爾從修辭的課程和經驗的課程2方面對后現代課程實施的知識與意義給予了更廣泛的范圍內的理解與關注。斯拉特瑞從選擇教科書、構建學習經驗、評價學習任務3個方面確定了后現代課程實施的3個基本特征（即合作、全過程觀點、跨學科及多層次課程）。多爾構建了后現代課程實施的“4R”標準。卡普拉從促進人類和諧的整體生態課程論、學生心理環境的整體和諧以及將生態意識滲透到教育過程中關注個體內外在生態環境的平衡和保護。辛德等人從價值取向上對后現代課程實施進行忠實取向、相互調適取向和課程締造取向的分類研究，得到了普遍認同。而完全意義上的后現代體育課程實施就是以規約統領行動、以平等對話為主要學習方式、以學習共同體為主要組織形式而在“話語分析機制”下不斷實現體育緘默知識顯性化以及體育技術由“祛魅”到“返魅”的動態生成過程。其具體實施圖式構架如圖1所示。

圖1 后現代體育課程實施圖式

完全后現代社會下的體育課程實施是規約范疇下的學習共同體共同探究體育知識文本和技術文本意義的活動，而這種活動是技術理性與非技術理性交互作用下的活動，對現代體育課程中所提出的課程目標、課程內容、課程實施標準、課程編制、課程方案、課程策略與方法等都已不起作用，任何體育知識和技術都以對話文本的方式呈現于學習共同體的對話教學活動中。正如恩舍所言：“透過對話、會談和共同探究，我們開始對自己心照不宣的理解進行反思，以引發2個過程：一是將這些理解引入意識；二是同時轉變這些理解”。其中，“規約”是學習共同體自主形成的共同探究活動的“共識”；“話語分析機制”以體育知識文本或技術文本為話語中介，在學習共同體中“后正式教師”與“后正式學生”間以及“后正式學生”彼此間都基于多元對話有待生成與建構的個體未定和未完成的體育知識或技術的多元文化話語分析的規約方式，用以實現學習共同體中的每一位成員成功探究體育知識或技術意義以及人性的徹底解放；“對話教學”是一種交往互動的、基于主體個性發展的、面向學習共同體中的每一名成員的、“以學論教，以學促教，學教交融，教學相長”的、開放的、動態的、生成性的非線性對話關系，為尋求學習共同體內部與學習共同體外部之間的“異質互動合作，同質友好競爭”格局而不斷消解與建構“民主、平等、多元”的“知、情、意、行和諧統一”的對話文本的生成性過程；“學習共同體”是由“后正式教師”與“后正式學生”在“話語分析機制”下通過對話方式共同建構起來的，強調的是“有我有你”“我中有你”“你中有我”的彼此交融關系。

總之，后現代體育課程實施是一種不斷達成學習共同體“共識”來實現“我─你對話關系”基礎上的個體體育知識文本和技術文本意義的持續流變過程，更是師生共同探索新體育知識和技術的自組織過程。

3 體育課程范式的后現代取向

由于“現代體育課程范式”是將已有的體育知識和技術訴諸特定的“后設敘事”且使之合法化、科學化的過程；而“后現代體育課程范式”則是對已有體育知識和技術的“后設敘事”的反思、質疑和批判且透過學習共同體的話語分析機制來加以設計與建構的，以主張沒有所謂的主宰、主導等行為作用所形成的具有整體性經驗意義的非線性系統的生成過程。為此，研究“后現代體育課程范式”的取向問題要依據后現代課程學者對課程“后設敘事”的不同架構性思維分析，從中探尋“不同思維下的后現代課程主張”。

3.1 建構性取向

后現代體育課程范式的建構性取向是以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學為基礎，并受普利高津（I．Prigogine）混沌理論的影響，將研究聚焦于“視體育課程為一種由學習主體主動建構的結果，視課程學習為后正式學生通過自主學習活動對體育課程知識意義的主動建構過程；后正式學生作為體育知識意義的主動建構者和創造者，后正式教師成為‘平等首席中的一員’，重在提供學習共同體內部和共同體之間的文本‘對話’”。這就將后現代體育課程置于“外在反饋—內在變更”的整體型與交互式的自組織系統之中，適度變換、失序、爭辯、錯誤、重建等來誘使后正式學生從混沌的、不確定性的體育知識或技術中將其轉化成促使個體經驗意義的自主建構，以塑造后現代課程下學生內在重組（轉化）和建構知識和技術的能力。這種“轉化”是學生自身對外在情境反應的一種內外自我建構方式，如同“Piaget的同化、調適和發展常經突變而轉向型的自組織層次”一樣。當然，該范式更需借助學習共同體的規約和指示由外部情境轉向內在課程經驗，關注點投射于體育文本知識和技術的豐富性內涵及關聯性意義上，用以尋求不同的“對話關系”和“聯接點”，并將既定的后現代體育課程的“確定性”與“不確定性”有機統一起來，以實現其自組織的和諧流轉。這樣，建構性后現代體育課程就可完全使學生從互動的“平衡—不平衡—新的平衡”的循環狀態中不斷產生整體性生命意義的。

3.2 解構性取向

后現代體育課程范式的解構性取向是借助埃格萊頓的“二元對立的思維方式”并在審視車里霍爾姆斯的“解構性后現代課程論”的過程中形成，且提出后現代體育課程被視為后現代課程下學生有機會學習的對話文本，是師生共同在學習共同體的學習情境中不斷解構體育實踐性知識和技術活動的過程性文本。這種文本往往不是共識的、穩定的，如同“后現代課程中所強調的游戲規則或規約”，更像“巴特心目中的理想文本——文本之所以成為文本，是以其他文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其他文本所組成的無形網絡所規定的，是一種鏈接眾多、彼此交互的網絡，沒有所謂的結構，沒有開頭，可以顛倒”一樣，常彌散于對話教學活動中，呈現為開放的、共享的生命意義。可以說，后現代體育課程作為不斷解構與在解構的對話文本而存在，其中所形成的每一種動態文本就將鏈接到其他所有的文本中加以解構與自我建構，進而不斷生出無窮無盡的文本，以便擁有更多的可供學習共同體中每一位成員都可自主選擇的文本解讀，并將其植根于話語分析的學習情境中予以考證，以突出“多元論”“不確定性”和“差異性”等共存的解構性思維，既注重“話語分析機制”又注重對已有體育課程知識和技術等的對話文本不斷進行意義解構，既強調課程文本的流變又突出課程主體的流變狀態——呈“耗散結構式”轉變狀態，同時完全將“建構—解構的辯證法”置于后現代體育課程理論研究與實踐探索中，以實現后現代體育課程超文本化的課程規約。為此，解構性后現代體育課程范式可視為一定的課程規約下的集知識與技術于一體的過程性對話文本。

3.3 社會批判性取向

后現代體育課程范式的社會批判性取向是依據社會批判理論，在批判科學理性及使體育人成為運動技術的奴仆的合理性的基礎上逐漸使課程文本人文化的社會批判過程。該范式作為批判社會的一種理性與非理性相統一的工具，主要把焦點投射于“對話文本”的社會性上，以無情地對其解構、再解構，使之成為充滿“悖論”的“游戲規則”或“社會規約”，同時將后現代體育知識文本或技術文本連接到后現代的社會結構的發展中，探討其如何提供特定條件去發掘某些后正式學生的體育潛能，并將其從社會邊緣中解救出來，用以欣然接納“他者”且向他者開放及關懷他者。這既希望用解構和批判激發學習共同體的實際探索活動來促進其成員不斷轉型，又必須運用社會的規約機制來不斷修正、校正和控制不同學習共同體間以及學習共同體內部各成員間的競爭與差異，用以達成“后現代課程下學生如何主動探索即時文本所隱含的體育知識和技術意義，并借助挑戰或轉化而使之內化。如何發展對立和轉型意識與行為，讓邊緣性的學生不斷在后設的敘事中進一步重構自我或實現自我”。這就要求該課程范式注重發展各種激發批判與反省體育社會性的文本課程，強調的是學習對話文本的社會意義和師生新關系，使之成為多元的基于民主平等的對話統一體，以喚醒基于社會文本化的課程責任。

3.4 審美性取向

后現代體育課程范式的審美性取向源于戴維（Dewey，1980年）的“藝術即經驗”論斷，強調后現代師生的審美意識和審美情趣的習得過程，且在不斷解構課程文本高度專業化中追求體育本體化，以實現“非理性科學—藝術—人文”的非線性統一圖式。由于后現代體育課程已實現了由技術理性層面轉向非技術理性層面，強調后正式師生的存在和經驗以及課程文本的整體生命的意義和藝術價值，注重透過藝術表達的方式來解決“社會、精神、生態與人的解放等”抽象問題，讓充滿“美的教育”來充斥非人性化的體育文本課程，以深入發掘并發展后現代體育課程所隱含著的更多人性、美感和精神特質。可見，后現代體育課程往往是集經驗、感受、審美、藝術、科學、人文、文化、教育等于一體的文本對話活動，強調完整地感受各種文本藝術，欣賞文本理性與非理性的轉化，追求人文教育，以實現審美經驗的拓展和人性的徹底解放。這就需要對后現代體育課程不斷進行藝術創作和欣賞文本的建構以及知性活動技術符號的抽象化等，以不斷生成更多的且與其他經驗不同的審美經驗所具有的特質，并非只“為追求藝術而藝術”，而是意在激發后正式師生的對話熱忱和探究欲望，更賦予其更多地表達自我對遠景的憧憬。可以說，該范式是以審美作為重要認知形式，以美感反思來統整對文本探究的藝術魅力，強調審美經驗優先論及個體自我審美意識的發展，注重后正式師生動員所有的多重性的感官來知覺“人、課程文本、對話情境”間的內在關聯性及其豐富性內涵，進而形成多元、多樣的學習風貌。

3.5 生態性取向

后現代體育課程范式的生態性取向是以卡普拉（Capra，1982）在《轉折點；科學、社會和新文化》一書中提出的“注重互相依存和生態環境的整體性生態課程論”為基礎不斷解構與建構而形成的，已成為一種不斷審視與反思當前體育課程發展的變革性思維范式，致力于充分自由和完全解放的公民生態意識的培養，注重人與課程的一致性與差異性的統一、理性與非理性的統一、意識與潛意識的統一以及個體需要與社會需要的辯證統一的生態關系。這就要求學生在自我學習和自我發現過程中強調教育環境的整體和諧觀以及學生學習經驗與生活態度的有機統一，關注個體內外部發展的生態平衡性，以修復或徹底改變后現代體育課程所具有的現代性的悲劇，從著眼于“關注生命”和“回歸自然”——不僅要關注自身健康，而且要培養人健全的心智與完滿的人格，從中落實課堂與生態以及領悟和體驗生命的意義，讓學生真正融入大自然，本著對每一位公民教育負責的態度使所依存的世界“有所為”和“有所不為”，最終實現師生合作探究與平等對話的關系以及習得生態性的學習生活形態。一般來講，在一個有限的課堂世界中如何將體育知識文本和技術文本更好地納入生態系統至關重要。該范式強調的是課程文本的生態性和課堂活動的生態化以及關注涉及文本各生態因素間的相互關系和深層的整體性問題——使之自然而然地生成與建構其永續性的過程。從文化多樣性與課程文本的多元化相結合層面上講，生態性后現代體育課程應立足于生態教育，透過一種充滿希望和可能性的生態話語來促使后現代體育課程走向公眾生活型，以真正實現“去中心化”的草根式社群。當然，生態性后現代體育課程意在建構自然、社會和人在課程體系中有機統一與和諧發展的課程生態系統，并在課程如何更有效地促進每一位學生全面發展中貫徹更富人文精神的教育。為此，該范式將生態性后現代體育課程所具有的永續性置于其生態系統的方方面面，透過種種“話語分析”活動來建構師生的生態永續性的社群，進而培養其生態素養，為其更好地融入“大而和諧的生態社會”而服務。

4 結 語

在國家基礎教育課程改革的大語境下，后現代多元的體育課程話語的消解與重構，既為探究現代體育課程理想范式提供一種后現代性思維方式，又從不同視域或層面上探索“后現代體育課程主張”；既可激發現代體育課程的創造性，又可催生出不同的后現代課程范式，為切實反思當前體育課程實施提供了廣闊的視野，并借以實現現代體育課程的跨越式發展和后現代體育課程范式的演進。