一堂好課是怎樣煉成的

李祖貴

摘 要 打磨一堂課就像解讀一篇文章一樣，可以切入的角度非常之多，但怎樣才算抓住要害、切中肯綮？筆者從本人所親歷親見的一些經典教學案例出發來做一點歸因分析，以更直觀的方式來回顧一下一堂好課是怎樣煉成的。

關鍵詞 課例;創意設計;切入口;邏輯思辨

許多人從事了一輩子的語文教學工作，其實不過一直在作業堆里打滾，在考試卷里覓食，既沒有享受到職業的幸福與尊嚴，更沒有觸摸到學科的要義與真諦，在這種現實背景下，我們該如何為自己的人生找到幸福之源，為自己的心靈找到棲身之所，為自己的事業找到立足之根？無數的事實已經證明：一堂好課不僅是每一個職業教師的從教之基，更是每一位優秀教師的立教之本。任何優秀的老師都是一堂堂好課磨礪出來的，任何優異的成績都是一堂堂好課積淀而來的。不能以課堂來成就自我，不能以課堂來吸引學生，不能以課堂來創造奇跡的老師就不能算一個真正意義上的職業教師，更不可能成長為一位名副其實的優秀教師。

筆者手頭有一本新書——《從此岸到彼岸》，這是長江文藝出版社為我市專門出版的一本“初中語文經典教學案例”，正如筆者在這本書的后記中所寫到的一樣：“近二十年的課程改革，對宜昌語文教學的影響是巨大而深遠的，不僅有教育觀念上的新舊碰撞，更有教學行為上的蝶變前行，回溯過往，如果說考試評價是掛在枝頭的碩果，那么，課堂教學則是埋于地下的塊莖。二十年是個不短的時間，經過不斷的收集整理，反復遴選，就像從泥土里發掘山藥和土豆一樣，終于積攢起這30個富有代表性的課例，這些課例既彰顯著鮮明的個性色彩，又散發著濃厚的時代氣息。這是一部宜昌語文教師的成長史，也是一部宜昌語文教育的創業史，它記錄了每一位執教者夙興夜寐、殫精竭慮、苦心孤詣的追夢歲月，更記錄了宜昌語文人問道杏壇，渡盡劫波，從此岸到彼岸的涅槃過程，作為宜昌語文團隊中的特殊一員，本人參與過其中許多課例的創意設計，并且生生見證了無數老師孕育一堂優課的心路歷程。”現在重提“一堂好課是怎樣煉成的”話題，既不做過深的理論闡釋，也不做過新的標準定位，僅從本人所親歷親見的一些經典教學案例出發來做一點歸因分析，以更直觀的方式來回顧一下一堂好課是怎樣煉成的。

一、一堂好課必須始終圍繞課文主旨的發掘而展開

從本質上講，作者寫一篇文章，讀者讀一篇文章，教師教一篇文章的終極目的，無非是要通過一篇文章傳達或獲取某種思想觀念、人生哲理、價值標準、生活情趣。這些思想觀念、人生哲理、價值標準、生活情趣其實就是文章的精髓與魂魄，任何人講任何一篇課文，其所有方法、過程和內容的設計都必須圍繞文章主旨的發掘而展開。但許多文章的主旨并非一目了然，或一成不變的。不僅需要字斟句酌的揣摩，由表及里的追問，還需要抽絲剝筍的剖析，旁征博引的佐證。這種發現、認知、體悟主旨的過程，就是課堂展開的過程，就是師生對話的過程，就是教學深入的過程。

《吆喝》是原人教版八年級下冊第四單元“民俗文化”中的第三篇文章。原宜昌市十一中學王皓老師執教的《吆喝》，通過“三讀”“三賞”的方式以讀為線，層層剝筍——從街頭吆喝到聲樂藝術，從生存狀態到精神境界，上出了前所未有的深度（一讀：體會吆喝的聲樂藝術;二讀：體察吆喝人的生存狀態;三讀：體味吆喝人的人生境界）。正是源于這樣的深度，教者才能夠如此關注文本，深入語言，品讀課文。品、演、讀、想、說、評，學生在多角度、多層次的語言訓練和個性體驗中，感受著民俗特性和人文魅力。正是源于這種深度，課堂才有了暖入心房的溫度，才使得學生能夠積極參與，移情體驗，感同身受，并站在精神生命和歷史文化的高度來解讀民俗——這既是課堂的深度，也是心靈撞擊的溫度。

許多文章的主旨并不是能夠輕而易舉一眼洞悉的。因為要籌備會議，去年一段時間里，聽了許多遍鄭振鐸的《貓》，使我本人對《貓》的主題也有了一個不斷深化的認識過程。有老師認為本文旨在提醒人們要關愛小動物;也有老師認為本文旨在警示人們了解任何事物都應該透過現象看本質;還有老師認為本文旨在批評人們容易因為情感因素而迷失真相。綜上所述，筆者認為本文通過三只貓的遭遇說明人們對事物的認知不但容易受表象的蒙蔽，受假象的欺騙，更容易受慣性思維的驅使，受情感因素的誘導。尤其是對第三只貓的草率定罪，說明人的認識并不容易從“起因謬見”與“感受謬見”中解脫出來，這是普遍人性，也是絕對人性。

二、一堂好課必須要有一個好的切入口

文本解讀的過程，就像庖丁解牛的過程一樣。庖丁曰：“良庖歲更刀，割也;族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數千牛矣，而刀刃若新發于硎。彼節者有間，而刀刃者無厚;以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣，是以十九年而刀刃若新發于硎。”其實，任何文章也是“節者有間”的，只要能夠游刃有余，自然也是“如土委地”。但許多老師總是拿著一把鈍刀，不是“割也”，就是“折也”，又怎么能夠享受到奏刀騞然、切中肯綮的快感。這里簡單介紹幾種文本解讀切入的方法。

一是以文題為切入口，提綱挈領，漸次展開。許多文章的題目，其實就是文眼，就是文本解讀的牛鼻子，只要扭住了這個牛鼻子，文本解讀就不再是困難的事情。比如：《鄒忌諷齊王納諫》，文章的主要信息全部蘊含在題目之中，釋題的過程其實就是文本解讀的過程。本文共寫了幾個人物？兩個：鄒忌;齊王。本文共寫了幾件事情？兩件事：鄒忌諷齊王;齊王納諫。鄒忌如何諷？齊王如何納？鄒忌是怎樣一個人？齊王是怎樣一個人？

二是要以中心詞句為切入口，中間開花，溯本求源。有許多經典課文，其全部主旨都聚焦在一個詞或一句話上，只要我們真正吃透了這樣一些關鍵詞句，并由此生發，抽絲剝筍，往往就能夠起到事半功倍的效果。

比如：《變色龍》，其實啥“色”啥“龍”并不重要，重要的是要盯緊一個“變”字。怎么變？為什么變？變中又有什么未變，不變中又有什么在變？解讀本文的鑰匙，其實就是弄懂“變”的辯證法。

有許多課文的學習，抓住一字，往往可以帶動全篇。如：《三峽》中的“趣”字;《答謝中書》中的“美”字;《記承天寺夜游》中的“閑”字;《觀潮》中的“偉”字;《湖心亭看雪》中的“獨”字等等，不一而足。

現代文的文眼往往集中在一兩句話上。如：葉圣陶《蘇州園林》中的“設計者和匠師們一致追求的是：務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”。楊絳《老王》中的“那時一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。朱德《回憶我的母親》中的“我愛我母親，特別是她勤勞一生，很多事情是值得我永遠回憶的”……

三是以獨特視角為切入口，旁逸斜出，別有洞天。許多老師在潛心鉆研教材過程中，能夠真正從文字的縫隙間發現特別的機關，便捷的路徑，神秘的提示。

如：原宜昌市六中肖濤老師在上《植樹的牧羊人》的時候抓住文中頻繁出現的“疊詞”，品析牧羊人形象”。結果，起到了預想不到的效果。當學生帶著對牧羊人的敬意走出這篇課文時，老師要求學生用疊詞仿寫一句話：我也要這樣像牧羊人一樣地生活。結果學生找到了：靜靜、默默、淡淡、美美、勤勤懇懇、兢兢業業、堂堂正正等詞匯。這既是一種語言訓練，也是一種思想放飛，更是一種情感體驗。

三、一堂好課必須要擁有邏輯思辨的力量

教師的睿智，來源于思維的孕育和選擇。課堂教學的出彩，來源于思維的加工和過濾;教學工作的創新，來源于思維的釀造和催生。教師的思維素養，無疑是影響和決定教師發展的最深層、最富有靈性的要素。文本解讀的過程是在紛繁的語言叢林中思想成熟的過程，是在混沌的整體感知中真知浮現的過程，是在粗糲的表面思維中精髓凝聚的過程……如果沒有堅毅的質疑問難精神和強大的邏輯思維能力，其實是很難于抵達作者內心，把握文本真諦的。實際上，一篇課文的學習，學生一遍讀過之后，其內容就已知其八九，如果我們依然停留在學生一樣或低于學生的水平上與學生交流，學生就會情緒低落甚至厭倦。可許多老師對課文的解讀往往還停留在“是什么”的層面上，而無力在“為什么”和“怎么樣”上給予學生更多的引導和解答，無疑于浪費學生的時間，重復學生的思維。所以，往往是有接觸，沒感觸;有廣度，沒深度;有他見，沒己見。

這里僅以安徒生的《丑小鴨》為例，再現一下集體備課與評課的思維過程。

長期以來，人們對本文的解讀都停留在“身處逆境的人，只要不屈不饒，敢于拼搏，就一定會改變自己的命運”的理解層次上。可是，當我們對文本進行深度解讀之后，便會發現：一個人的成才其實并不那么簡單——尤其是身處逆境的人。我們不妨作幾個簡單的假設。第一，假如她本身就是一只鴨蛋，無論怎么奮斗，其實都是不可能成為天鵝的。“丑小鴨”之所以變成了白天鵝，最本質的前提還在與她本身就是一只天鵝蛋的產物。不幸的是這只天鵝蛋生在了鴨棚里，于是，她便成了逆境中的天鵝，成了迷失自我的天鵝，成了需要通過奮斗才能獲得身心解放的天鵝。第二，假如它從出生之日起，就自輕自賤，自我放棄。那么，即使她有著天鵝的血統，就因為她沒有天鵝的靈魂，它也將一輩子過著雞鴨一般，甚至雞鴨不如的生活。第三，假如她的努力始終都是瞎打誤撞，而沒有明確的追求目標，那么，即使她是一個永不言棄的人，或許也只能在象母雞一樣“學會生蛋”和象貓一樣“擦出火花”的道路上越走越遠。第四，假如她天生高貴，并且后天努力，加之目標明確，但如果永遠沒有那“臨水一照”的機遇出現，或許將永遠不能自我認識，自我覺醒，而只能成為一個悲壯的求索者。凡此種種，說明人的成才之路，并不象我們以往所認識的那么簡單，既有先天因素，更靠后天努力，還有目標問題，機遇關系。只有將課文的全部信息都吸納進來的解讀，才是最正確的解讀;也只有將成材的種種因素都考慮全面的解讀，才是最權威的解讀。

總之，這樣一個從彼岸到此岸的過程，就是縝密思維的過程，就是文本解讀的過程，就是“以文化人”的過程，也是托語文之福，借語文之光的過程。

四、一堂好課必須要有靈動的教學方法

商朝丞相伊尹曾經說：“治大國如烹小鮮。”意思并不是說治理國家像炒小菜一樣簡單，而是說治理國家要像烹飪一樣講究咸淡適宜，火候得當，筆者認為講一堂好課也像烹飪小鮮一樣，需要煎炒烹炸，五味俱全，不急不躁，小火慢燉。即除了主旨明確，切入精確，解讀正確之外，還必須要有靈動并個性化的教學方法。我們常說的長文短教，短文長教;淺文深教，深文淺教或舊文新讀、詩文對讀、正文反讀、群文匯讀等等教讀方法，其實都是老師們在教學實踐中總結出來的寶貴經驗。值得年輕老師們繼承學習并發揚光大。

《社戲》是魯迅小說中的美文，又是一篇四千余字的長文，如果課堂上面面俱到，那只會是又一次的漂流式學習，在學生的腦海里留不下半點印象。為此，宜昌市十六中黃翠玲老師在通過海量閱讀、拜訪名師、反復構思等大量課前準備的基礎上，確立了“長文短教，擊破一點”的教學原則，從一個“戲”字入手，把整個課文設計為一場多幕話劇，圍繞五個“說說”：“說說那戲”;“說說第一場戲——風波”;“說說第二場戲——夜航”;“說說第三場戲——偷豆”;“說說戲里戲外情”這五個環節，讓45分鐘的課堂一線串珠，結構清晰，重點突出，簡化了課堂環節，提高了教學效率。這是變換角度，化繁為簡的設計之妙。

賈平凹的《小桃樹》，是“部編本”七年級下冊第五單元中的一篇新課文，宜昌市猇亭中學劉艷老師先是引導學生了解“這是一棵怎樣的小桃樹”？然后帶領學生一起回顧賈平凹的人生經歷。從而讓學生深刻理解了“小桃樹”其實就是另一個賈平凹。課堂具體設計為：

預設：點讀——第四段第九段齊讀——第十三段

提問：（1）它長得很委屈……瘦瘦的，黃黃的，似乎一碰便立即會斷。

生答：單薄、脆弱、弱不禁風的情態，可憐的小桃樹。

（2）他們嫌那桃樹長得不是地方，又不好看，曾想砍掉它，奶奶卻不同意，常常保護它，給它澆水。（你從中知道了這是一棵怎樣的桃樹？——不招人喜歡、無人喜歡的樹，無人欣賞——可憐的小桃樹！）

（3）雖然長得弱小，可一夜之間竟開滿了花呢。我每次看著它，卻發現從來沒有一只蜜蜂、一只蝴蝶飛來。（孤獨寂寞的小桃樹——可憐的小桃樹！）

（4）雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來。（歷經磨難，頑強不屈的小桃樹）

總之，小桃樹是卑微、瘦弱、多舛、倔強的。

走近賈平凹：

故事一：賈平凹的父親帶他去集市，路過一家國營飯店，飯店的主任恰巧是老鄉，父親和飯店的主任閑聊，賈平凹卻一眼一眼地盯著鍋臺上放著的三碗面條，旁邊的長凳上有個籃子，里邊是烤出的燒餅，一只蒼蠅在上面起起落落。賈平凹很想讓父親買給一碗面條或者是一只燒餅，可是父親沒有，走在回家的路上，賈平凹就一直恨自己不是那只蒼蠅。

故事二：賈平凹在自傳體小說《我是農民》里這樣描述過自己上學時的經歷：那時我14歲，細細的脖子上頂著一個大腦袋，腦袋的當旋上有一撮毛兒高翹。我打不過人，常常被人揪了那撮毛兒打。由于個子矮，下課后同學們拿我做夯來打，我沒惱過。上體育課時，誰也不肯將球傳給我，怕我個子矮守不住，我跟著隊員跑過來跑過去，就覺得沒意思了，再也不愛球類。

故事三：賈平凹在西北大學讀書的時候，是學校出了名的“苦行僧”，班上的幾位城里人常常故意給他制造一些尷尬。在一次聯歡會上，一位同學出了一條謎語，說是“晚上不睡覺，早上不起床，起床不吃飯，就往教室跑”，并點名要賈平凹“猜一個人”。賈平凹知道這個謎語明擺著就是說自己的，當著眾同學的面，賈平凹惶惶站起來，囁嚅了半天，回答道：“是我！”說完，他跑出了會場，在閱覽室后的花園里，用淚水沖洗著心靈的創傷。

故事四：賈平凹在讀大學時，把一首詩寄到省報，稿子寄出去后，他每天留心《陜西日報》，半年過去了，他的稿子源源不斷的送去，又源源不斷的退回來。他寫的十幾萬字的小說、散文、詩歌、故事竟沒有一個變成鉛字。1974年10月的一天，22歲的賈平凹在路過一家報攤時，無意間向報攤瞥了一眼，猛然間，他看到“賈平凹”三個黑體字映在眼里，他忍不住尖叫一聲，連忙捂住嘴巴，慌忙逃走，等情緒平復了再又折回來拿出兜里僅有的兩角錢買了十份報紙，兩千多字的散文《深深的腳印》登在了1974年《西安日報》上。

這種教學層次分明，重點突出，知識目標（借物喻人，托物言志）與人文目標（心懷夢想，矢志不渝）都得到了很好的落實，作者文本得到了最充分的闡釋。這是以物喻人，類比聯想的升華之妙。

關于各種類型的優質課，一直存在著很大爭議。一種觀點認為：所謂優質課實際上都是通過反復預設、打磨、試講、重構而包裝出來的“看課”，教師太靚麗，細節太精致，過程太完美，氣氛太活躍，不僅遠離常態，而且曲高和寡。另一種觀點認為：所謂優質課其實就是一種觀念的傳遞，一種標高的確立，一種潮流的引領。不僅講課者可以通過這種形式得到磨礪和提升，而且聽課者也可以通過這種形式得到點化和啟蒙。語文界的許多名家，不都是從優質課競賽的舞臺上走出來的嗎？語文課的許多范式，不也是通過各種優質課競賽的渠道傳播開來的？

其實，打磨一堂課就像解讀一篇文章一樣，可以切入的角度非常之多，但怎樣才算抓住要害、切中肯綮？筆者以為首先還是要弄清“何為語文”和“語文為何”這兩個問題。要從學理上廓清這兩個問題，需要復雜的引證和推理，在這里介紹兩個詞，可以很便捷地幫大家解決語文是什么和語文干什么的問題。一個是“文以載道”，一個是“以文化人”。

我們常常說，語文既有工具性，又有人文性，那么，人文性與工具性到底是一個什么關系？一言以蔽之：文以載道。這里的“文”，既是“語言文字”的意思，也是“語言文章”的意思，還是“語言文學”的意思，更是“語言文化”的意思，但核心是“語言”二字。這里的“道”，其實無法用言語準確定義，如果非要解釋的話，可以大致理解為道義、道理、道德、道行等。“文”與“道”，就像“靈”與“肉”，其實是一個東西，但我們可以把它理解為兩個東西，這樣理解的好處是便于我們洞悉語文教學的目的，熟悉語文教學的路徑。真正意義上的語文教學，學“文”只是皮相，只是起點，悟“道”才是本質，才是終點。所以說，語文教學的過程就是“以文化人”的過程。所謂“化”，就是以語言為媒介，通過文字、文章、文學、文化等方面知識的學習，使人得到轉化、教化、同化、變化，或者是影響、熏陶、培育、感染的意思。就是使人從無知到有識，從蒙蔽到清醒，從野蠻到文明，從閉塞到開放，從單一到多元的過程。這既是我的基本語文觀，也是我評判一堂語文課的基本出發點。