祈使格式“X+（一）點(diǎn)（兒）”二語習(xí)得順序考察

李思涵

（山東大學(xué)國際教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100）

20 世紀(jì)90年代左右，國內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)界開始探討“對(duì)外漢語教學(xué)語法體系”，并針對(duì)其不足發(fā)出改革的呼聲。21 世紀(jì)，隨著對(duì)外漢語教學(xué)語法學(xué)術(shù)論壇的召開，各專家學(xué)者已達(dá)成共識(shí)：（1）構(gòu)建新的對(duì)外漢語教學(xué)語法體系是國際漢語教育發(fā)展的需求；（2）要明確漢語體理論語法、對(duì)內(nèi)漢語教學(xué)語法、對(duì)外漢語教學(xué)語法的邊界；（3）要意識(shí)到語法項(xiàng)目提取、分級(jí)、排序的重要性。語法項(xiàng)目的提取、分級(jí)、排序指地從格局化的語法體系中提取出典型的、碎片化的語法項(xiàng)目，并根據(jù)形式、語義等確立下位結(jié)構(gòu)；再針對(duì)漢語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與習(xí)得規(guī)律進(jìn)行項(xiàng)目分級(jí)與排序。

語法項(xiàng)目的分級(jí)與排序需要考慮到語法項(xiàng)目下位結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序，即漢語語法項(xiàng)目及其下位結(jié)構(gòu)在習(xí)得時(shí)是否存在固定的順序、如果存在其順序又是怎樣的。關(guān)于習(xí)得順序的研究，對(duì)外漢語學(xué)界已經(jīng)取得了不少成果，但是主要集中于特殊句式、補(bǔ)語、副詞等。而祈使句作為現(xiàn)代漢語四大句類的重要分支，表達(dá)了豐富的言語功能，是二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語過程中必須掌握的重要語法項(xiàng)目。由于祈使句本身是從語氣功能角度進(jìn)行界定的，沒有固定的形式標(biāo)記，在習(xí)得順序研究中一直是難點(diǎn)，也鮮有學(xué)者去探究它。因此，本文擬在祈使范疇下對(duì)“X+（一）點(diǎn)（兒）”格式進(jìn)行下位結(jié)構(gòu)的分類，并基于“全球中介語語料庫”考察其較為合理的習(xí)得順序、分析學(xué)生的偏誤類型；同時(shí)比照5 本教學(xué)大綱中祈使格式“X+（一）點(diǎn)（兒）”的出現(xiàn)情況，給出自己的教學(xué)建議。本文以對(duì)外漢語語法教學(xué)大綱改革為出發(fā)點(diǎn)，以對(duì)外漢語語法教學(xué)為落腳點(diǎn)，希望對(duì)語法研究、語法教學(xué)、大綱改革提供一點(diǎn)幫助。

一、祈使格式“X+（一）點(diǎn)（兒）”下位結(jié)構(gòu)分類

由于“X+（一）點(diǎn)（兒）”本身存在多種語義特征，因此我們首先明確在祈使范疇下對(duì)該格式進(jìn)行語料篩選及下位結(jié)構(gòu)的分類。“X+（一）點(diǎn)（兒）”表達(dá)程度、數(shù)量略微增加或減少之意。王丹榮（2017）指出，“（一）點(diǎn)（兒）”在祈使范疇內(nèi)，表示祈使語氣而非數(shù)量的多少。[1]一般來說，在不考慮語義的前提下，“點(diǎn)”“一點(diǎn)”“點(diǎn)兒”“一點(diǎn)兒”是可以互換的。[2]因此，本文沒有特別對(duì)此進(jìn)行區(qū)分，且為行文方便，下文以“點(diǎn)兒”代替“（一）點(diǎn)（兒）”。在祈使格式“X+點(diǎn)兒”中，“X”可用“V”“A”“VA”或“AV”結(jié)構(gòu)表示。在本文，我們根據(jù)這種句法結(jié)構(gòu)的特征，將祈使格式“X+點(diǎn)兒”分為4 大類（表1）。

表1 祈使格式“X+點(diǎn)兒”下位結(jié)構(gòu)分類表

T1 和T3 是表達(dá)祈使義的基本格式，T1 中的A 具有[+可控][-貶義][-定量][-書面語]的語義特征，T3 中的V 具有[+述人][+可控][+自主][+肯定][-書面語]的語義特征。T2 是由單音節(jié)形容詞和單音節(jié)動(dòng)詞加上“點(diǎn)兒”構(gòu)成的狀中結(jié)構(gòu)，其中A多局限于表示數(shù)量多少的形容詞，即“多”“少”。T4 是由單音節(jié)動(dòng)詞和單音節(jié)形容詞加上“點(diǎn)兒”構(gòu)成的動(dòng)補(bǔ)結(jié)構(gòu)，并且當(dāng)形容詞為“多”“少”時(shí)，可以與T2 結(jié)構(gòu)互換。[3]

二、祈使格式“X+（一）點(diǎn)（兒）”習(xí)得順序分析

通過對(duì)語料規(guī)模、語料來源等考察，本文最終選擇的語料庫是“全球漢語中介語語料庫（1.0 版）”。該語料庫實(shí)際總規(guī)模達(dá)1.07 億字（截至2020年5 月23 日），集筆語語料庫、口語語料庫、多模態(tài)語料庫于一體，是漢語中介語語料庫建設(shè)2.0 時(shí)代的代表性語料庫。

施家煒（1998）指出，由于普遍語法的存在，“母語等因素對(duì)習(xí)得順序的干擾被限制在一定范圍內(nèi)。”[4]因此，本文在篩查語料時(shí)沒有特地區(qū)分二語學(xué)習(xí)者的國別和母語。我們進(jìn)入語料庫通過字符串一般檢索“點(diǎn)”，共搜集到4902 條語料（截至2021年1 月20 日）。經(jīng)過兩輪排查，最后得到有效語料282例。

（一）輸出情況考察

高順全（2010）在考察習(xí)得順序時(shí)認(rèn)為“輸出情況在很大程度上反映了習(xí)得情況”，輸出量少可能是因?yàn)闆]有很好地習(xí)得，也可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者采取了回避策略。[5]因此，輸出率可以作為習(xí)得順序的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。我們對(duì)“全球漢語中介語語料庫”中的282例有效語料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)四類結(jié)構(gòu)都有出現(xiàn)，但是輸出頻率上存在較大差異，T1 結(jié)構(gòu)最多，共計(jì)192例，占總輸出量的68.09%（保留兩位小數(shù)，下同）；T2 和T3 的輸出率分為10.64%和17.38%；但是T4 輸出頻次僅為11 條，明顯低于前三者，輸出率最低，為3.90%，詳見表2。

T1 結(jié)構(gòu)可以細(xì)分為“A+點(diǎn)兒”和“A+點(diǎn)兒+V”，前者輸出了65例，后者輸出了127例。其中，“快點(diǎn)兒（+V）”的結(jié)構(gòu)就有117例，占該結(jié)構(gòu)輸出頻次的60.94%、總輸出頻次的41.49%。可見，學(xué)習(xí)者習(xí)得“催促”義較早。這不僅是因?yàn)椤翱臁痹诮虒W(xué)大綱中屬于甲級(jí)詞，學(xué)習(xí)者較早接觸；也受到交際需求的影響，進(jìn)一步講，與中國快節(jié)奏的社會(huì)環(huán)境和珍惜時(shí)間的觀念密切相關(guān)。

T2 結(jié)構(gòu)可以細(xì)分為“AV+點(diǎn)兒”和“AV+點(diǎn)兒+N”，前者輸出了6例，后者輸出了24例。其中，“多+V+點(diǎn)兒（+N）”的結(jié)構(gòu)就有23例，占該結(jié)構(gòu)輸出頻次的76.67%、總輸出頻次的8.16%。這也可能與中國人中“多多益善”的文化觀有關(guān)。即使“多”做了一些沒有必要的或者會(huì)導(dǎo)致負(fù)面結(jié)果的事情，但“多難興邦”“好事多磨”的觀念對(duì)中國當(dāng)代社會(huì)的影響依舊十分深遠(yuǎn)。

T3 結(jié)構(gòu)可以細(xì)分為“V+點(diǎn)兒”和“V+點(diǎn)兒+N”，前者輸出了11例，后者輸出了38例。T4 結(jié)構(gòu)可以細(xì)分為“VA+點(diǎn)兒”和“VA+點(diǎn)兒+N”，前者輸出4例，后者輸出7例。兩組結(jié)構(gòu)都沒有明顯規(guī)律。

由于料庫中的書面語語料比例較多，學(xué)習(xí)者在使用祈使結(jié)構(gòu)時(shí)傾向于語義表達(dá)的完整性；因此我們發(fā)現(xiàn)下位結(jié)構(gòu)中，后加成分的結(jié)構(gòu)占比較大（69.50%）。這也說明了T1—T4 的內(nèi)部細(xì)分結(jié)構(gòu)對(duì)整體結(jié)構(gòu)的習(xí)得不構(gòu)成顯著影響。綜上可得，祈使格式“X+點(diǎn)兒”輸出率習(xí)得順序S1 為：T1>T3>T2>T4。

（二）正確情況考察

正確率（又稱“準(zhǔn)確率”）通常被視為觀察二語學(xué)習(xí)者習(xí)得情況的一個(gè)指標(biāo)，其計(jì)算方法是某結(jié)構(gòu)的正確使用頻次/該結(jié)構(gòu)的輸出頻次，結(jié)果用百分比表示。國外，Dulay &Burt（1974）、Ellis（1988）、Andersen（1978）、Vainikka（1994）分別將正確率60%、75%、80%、90%視為習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)；國內(nèi)，施家煒（1998）將80%視為習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)。[6]習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)本身帶有一定的主觀性，本文以80%作為習(xí)得參考標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為正確率高于80%習(xí)得情況良好，低于則情況不太理想。

對(duì)輸出的所有語料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)所有語料的正確頻次為249，正確率為88.30%，達(dá)到習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)。總體上，學(xué)習(xí)者習(xí)得“X+點(diǎn)兒”祈使義的情況較好。就下位結(jié)構(gòu)看，T1—T4 正確率都達(dá)到了習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)。其中，T2 剛達(dá)標(biāo)；這說明相對(duì)其他結(jié)構(gòu)來說，其習(xí)得效果較不理想（詳見表3）。綜上可得，祈使格式“X+點(diǎn)兒”正確率習(xí)得順序S2 為：T1>T3>T4>T2。

表3 祈使格式“X+點(diǎn)兒”正確情況表

（三）初現(xiàn)情況考察

習(xí)得順序的考察除了需要考慮輸出情況與正確率情況兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)外，還需要考慮初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)。“‘初現(xiàn)率標(biāo)準(zhǔn)’是以某一個(gè)語法現(xiàn)象在中介語中第一次‘有系統(tǒng)’的和非‘公式化’的出現(xiàn)和使用作為參數(shù)來確定這個(gè)語法現(xiàn)象習(xí)得過程的開始”，它通過確立學(xué)習(xí)者“習(xí)得過程的習(xí)得開始”來考察語法習(xí)得順序。[7]我們對(duì)282 條有效語料進(jìn)行分類，發(fā)現(xiàn)標(biāo)注了學(xué)習(xí)者等級(jí)的語料僅有35例。雖然我們?cè)诹?xí)慣上將數(shù)量大于30 的樣本認(rèn)定為大樣本，但是由于明確等級(jí)的樣本數(shù)量與語料庫有效數(shù)量之間沒有服從正態(tài)分布。因此，在有限條件下，我們不僅要對(duì)樣本內(nèi)數(shù)據(jù)大小進(jìn)行分析，更要對(duì)數(shù)據(jù)分布進(jìn)行分析。

表4 祈使格式“X+點(diǎn)兒”初現(xiàn)情況表

在初級(jí)階段，T1 和T3 都有輸出，在數(shù)量上T1 ＞T3；在中級(jí)階段，T1、T2、T3 都有輸出，在數(shù)量上T1 ＞T2 ＞T3；在高級(jí)階段，T1、T2、T3、T4 都有輸出，在數(shù)量上T1 ＞T2 ＞T3 ＞T4。通過以上數(shù)據(jù)，我們大致可以判斷二語學(xué)習(xí)者在初級(jí)階段已經(jīng)開始習(xí)得T1 和T3 結(jié)構(gòu)，但是在使用上分布不均勻，T1 的使用頻率高于T3；二語學(xué)習(xí)者至少中級(jí)階段開始習(xí)得T2；至少在高級(jí)階段開始習(xí)得T3。因此，祈使格式“X+點(diǎn)兒”初現(xiàn)率習(xí)得順序S3 為：T1>T3>T2>T4。

（四）祈使格式“X+點(diǎn)兒”最終習(xí)得順序

上文分別從輸出情況、正確情況、初現(xiàn)情況三個(gè)方面考察了祈使格式“X+點(diǎn)兒”下位結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序，輸出率習(xí)得順序S1 與初現(xiàn)率習(xí)得順序S3 都為：T1>T3>T2>T4，而正確率習(xí)得順序S2 為：T1>T3>T4>T2，與S1、S3 的差異表現(xiàn)在T2 和T4 順序上。輸出率主要反映句式結(jié)構(gòu)在交際上的需求，正確率主要反映其習(xí)得情況的好壞，初現(xiàn)率主要反映其習(xí)得起始階段，三者互有優(yōu)缺點(diǎn)，在考察習(xí)得順序時(shí)互為補(bǔ)充。

為了進(jìn)一步明確“X+點(diǎn)兒”下位結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序，我們根據(jù)語法點(diǎn)認(rèn)知難易度來推斷合理的習(xí)得順序。施家煒（1998）也指出：“認(rèn)知難易程度在習(xí)得順序成因中占優(yōu)勢(shì)地位，制約著習(xí)得順序。”[4]從語義認(rèn)知上看，高順全（2008）認(rèn)為“點(diǎn)兒”在語義上指向形容詞，[8]那么T1 應(yīng)該先于T3 習(xí)得。從結(jié)構(gòu)認(rèn)知上看，鄧守信（2003）指出“結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，困難度越高”，[9]那么T1 和T3 應(yīng)該先于T2 和T4 習(xí)得。這和我們上文得出的三個(gè)順序保持一致，即T1>T3>T2/T4。

我們?cè)賮砜碩2 和T4。T2 屬于狀中結(jié)構(gòu)，其完整結(jié)構(gòu)是：A+V+點(diǎn)兒+N。A 通常為“多”“少”，在句中作V 的狀語，這是保留了古代漢語形容詞直接在動(dòng)詞前做狀語的用法。T4 屬于中補(bǔ)結(jié)構(gòu)，其完整結(jié)構(gòu)是：V+得+A+點(diǎn)兒，是現(xiàn)代漢語正常的結(jié)構(gòu)。榮晶、廖慶睿（2006）認(rèn)為“在具體的語境中，V 可以省略而單說‘A+點(diǎn)兒’”。[3]因此，從認(rèn)知難易度上看，由“A+點(diǎn)兒”過渡到“VA+點(diǎn)兒”更容易被接受，再由“V+多/少+點(diǎn)兒”過渡到“多/少+V+點(diǎn)兒”（“AV+點(diǎn)兒”）就順理成章了。因此，我們認(rèn)為祈使格式“X+點(diǎn)兒”認(rèn)知習(xí)得順序S4 為：T1>T3>T4>T2，這與S2保持一致。

那么，為什么在S1 和S3 中會(huì)出現(xiàn)T2>T4 的情況？S1 出現(xiàn)這種情況可能是因?yàn)椤岸?少+V+點(diǎn)兒”（“AV+點(diǎn)兒”）中的“多/少”可以去替代很多量化范疇的形容詞，并且其用法多于“VA+點(diǎn)兒”，[10]但是形式上卻比“VA+點(diǎn)兒”簡(jiǎn)單得多。二語學(xué)習(xí)者一旦接觸這類結(jié)構(gòu)可能會(huì)去替代“VA+點(diǎn)兒”，從而使得T2 在輸出率上高于T4，即產(chǎn)生S1。這種泛化進(jìn)一步導(dǎo)致T2 在正確率上低于T4，即產(chǎn)生S2。而S3 出現(xiàn)這種情況的主要原因可能還是樣本數(shù)量太小，已經(jīng)缺失了部分統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

基于以上分析，我們對(duì)祈使格式“X+點(diǎn)兒”的最終習(xí)得順序S5 進(jìn)行如下排列：T1>T3>T4>T2。

三、祈使格式“X+（一）點(diǎn)（兒）”偏誤分析及教學(xué)建議

（一）偏誤分析

在輸出語料中，祈使格式“X+點(diǎn)兒”的偏誤用例共33例，具體可以分為遺漏、冗余、誤代、錯(cuò)序。四種偏誤類型所占比例由高到低分別是錯(cuò)序>遺漏>冗余>誤代（見表5）。

表5 祈使格式“X+點(diǎn)兒”偏誤情況表

1.錯(cuò)序

錯(cuò)序偏誤有三種類型：

（1）*要多點(diǎn)說漢語。（T2）

（2）*快點(diǎn)身體好。（T1）

（3）*小心吧點(diǎn)。（T1）

第一種是謂語中心語與“點(diǎn)兒”位置互換了，如例（1）。這說明學(xué)生對(duì)“點(diǎn)兒”的句法成分不夠清楚，“多”在句中做狀語、“點(diǎn)”在句中做補(bǔ)語。這類偏誤最高，有8例。第二種是主語與謂語位置互換了，如例（2）。這是學(xué)生對(duì)漢語語序的偏誤，漢語的正確語序是主謂賓，這種偏誤可能受到母語負(fù)遷移的影響。第三種是“點(diǎn)”與語氣詞位置互換了，如例（3），語氣詞應(yīng)該放在句末。后兩種情況各出現(xiàn)了一例偏誤。

2.遺漏

在遺漏偏誤中，遺漏情況都出現(xiàn)在“點(diǎn)兒”上：

（4）*你輕松[點(diǎn)兒]吧，享受時(shí)間。（T1）

（5）*你得穿多[點(diǎn)兒]，裹緊衣服吧。（T2）

我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為學(xué)生只是遺漏了“點(diǎn)兒”，遺漏產(chǎn)生的根本原因是學(xué)生沒有很好地理解“點(diǎn)兒”的語義和用法。“點(diǎn)兒”常常用在A/V 后面，含有“建議”的祈使義。

3.冗余

冗余偏誤有三種類型：

（6）*可以慢[慢]點(diǎn)兒，卻不能放棄。（T1）

（7）*得穿[著]多點(diǎn)兒衣服。（T3）

（8）*千萬別喝[點(diǎn)兒]酒或者咖啡。（T4）

第一種是語義雜糅，句子出現(xiàn)了程度或數(shù)量的雜糅，如例（6），“AA”和“A+點(diǎn)兒”都含有程度的變化。這類偏誤出現(xiàn)了5例。第二種是語義沖突，如例（7），“穿著”含有持續(xù)義、“點(diǎn)兒”含有靜態(tài)義，兩者產(chǎn)生了沖突。第三種是語用不明，如例（8），“點(diǎn)兒”表示祈使義時(shí)，只能用在肯定句中，不能與“別”共存。后兩種情況各出現(xiàn)1例。

4.誤代

誤代偏誤有三種類型：

（9）*你堅(jiān)持點(diǎn)兒吧！（T1）

（10）*回來的時(shí)候帶著禮物吧。（T3）

（11）*放開點(diǎn)。（T1）

第一種是對(duì)進(jìn)入“V+點(diǎn)兒”的動(dòng)詞語義不明，如例（6），V需有[+可控][+自主]的語義特征。這類情況有3例。第二種是對(duì)“點(diǎn)兒”的語義和語用不明，如例（7），句子在表達(dá)祈使義時(shí)應(yīng)該用“點(diǎn)兒”而非“著”。第三種是就上下文語境判斷，屬于錯(cuò)誤的，如例（8）。后兩種偏誤各出現(xiàn)了1例。

通過對(duì)語料中的偏誤進(jìn)行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)偏誤的原因歸根到底有三點(diǎn)：（1）對(duì)“點(diǎn)兒”語義和語用掌握不夠透徹；（2）對(duì)漢語句法結(jié)構(gòu)和句法成分掌握不夠透徹；（3）句子中的其他語法成分對(duì)“點(diǎn)兒”的語用產(chǎn)生了干擾。

（二）教學(xué)建議

語法大綱作為對(duì)外漢語教學(xué)的指導(dǎo)性與綱領(lǐng)性文件，不僅決定著教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)研究與反饋的體現(xiàn)。在給出教學(xué)建議前，我們對(duì)《漢語水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和語法等級(jí)大綱》（1996）、《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱（長期進(jìn)修）》（2002）、《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》（2002）、《國際漢語教學(xué)通用課程大綱（修訂版）》（2014）、《漢語水平考試（HSK）大綱》（2015）這5 本教學(xué)大綱進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)并沒有涉及祈使格式“X+點(diǎn)兒”的語法項(xiàng)目，其作為其他語法項(xiàng)目的例句共呈現(xiàn)16 處（詳見表6）。由此可見，大綱對(duì)祈使格式“X+點(diǎn)兒”的重視程度還不高，這不僅是當(dāng)前語法大綱修訂需要考慮的，也是我們教學(xué)需要考慮的。

因此，通過以上分析，我們對(duì)祈使格式“X+點(diǎn)兒”的教學(xué)提出以下三個(gè)建議：

1.樹立祈使義教學(xué)觀念。目前語法大綱中涉及祈使句及祈使義的語法項(xiàng)目非常少，在教學(xué)中相關(guān)語義和用法也是依賴其他的語言點(diǎn)展開。雖然李勝昔（1992）曾指出現(xiàn)代漢語中可能存在280 種左右不同句型的祈使句[11]；但是最基本與最常用的幾大類祈使格式仍需要進(jìn)行系統(tǒng)化教學(xué)，祈使格式“X+點(diǎn)兒”就是表達(dá)祈使意的高頻句型。因此，樹立祈使義教學(xué)觀念是語言交際的要求，也是構(gòu)建完整漢語語法及語用體系的要求。

2.遵循習(xí)得順序進(jìn)行教學(xué)。通過習(xí)得順序的考察，我們認(rèn)為祈使格式“X+點(diǎn)兒”的合理習(xí)得順序?yàn)椋篢1>T3>T4>T2。根據(jù)科德“內(nèi)在大綱假說”，學(xué)習(xí)者習(xí)得語法項(xiàng)目有一定的順序和規(guī)律。因此，我們應(yīng)該根據(jù)“急用先學(xué)”的原則，由淺入深、循序漸進(jìn)、分層次分階段地對(duì)祈使格式“X+點(diǎn)兒”進(jìn)行教學(xué)。T1 和T2 可以在初級(jí)階段進(jìn)行教學(xué)，T4 可以在準(zhǔn)中級(jí)階段講完程度補(bǔ)語后進(jìn)行教學(xué)，T3 可以在中級(jí)階段進(jìn)行教學(xué)。

3.加強(qiáng)相關(guān)語法項(xiàng)目對(duì)比。通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)二語學(xué)習(xí)者在使用“點(diǎn)兒”時(shí)會(huì)受到其他語法項(xiàng)目的干擾。因此，教師不僅要充分講解好語法項(xiàng)目本身，也要強(qiáng)化與“一些”“一下”“一會(huì)兒”等其他語法項(xiàng)目的對(duì)比與總結(jié)。

本文以語法大綱的改革與語法教學(xué)的完善為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，對(duì)祈使格式“X+點(diǎn)兒”進(jìn)行了分級(jí)和排序。當(dāng)然，本研究還存在一些不足，比如在篩選句型格式時(shí)沒有充分考慮虛詞和語流的影響，語料樣本數(shù)量不夠龐大，缺少對(duì)漢語教材的考察，缺少個(gè)案研究和實(shí)證研究等，這些都是有待完善的方面。