鄉村幼兒教師培訓菜單的建構路徑

鄭天然

（石家莊幼兒師范高等專科學校，河北 石家莊 050028）

鄉村幼兒教育不僅助力鄉村兒童的健康和諧發展，而且關乎國計民生，是鄉村振興的重要內容。在黨和國家的大力扶持下，鄉村幼兒教育事業面臨空前的發展機遇，鄉村幼兒教師的培訓得到廣泛關注。我國學前教育采用“省市統籌 以縣為主”的管理體制，由于各地經濟發展水平不同、學前教育基礎不同、對幼兒教師的培訓也有所差異，因此，“菜單式”培訓應運而生。

一、菜單式培訓內涵

“菜單式”培訓是一種預約式、互動式的培訓新模式。現有的研究還未對“菜單式培訓”形成統一的認識。本文認為“教師菜單式培訓”是培訓者、教師、管理者等多方根據教師職業特點、現實需要、個人需求進行商討，確定培訓內容與方式，依據確定的菜單進行培訓，以促進教師專業可持續發展的過程。

菜單式培訓模式以人本主義為理念，認為鄉村幼兒教師是功能性、社會性與精神性存在的統一體[1]，具有自我導向、自主管理、自我理解與自我反思的學習能力；尊重、體認與關切教師的主體地位，賦予教師更多選擇學習內容、方式和時間的權利。菜單式培訓作為一個系統工程，菜單的確定是培訓的關鍵環節，培訓菜單主要解決學習什么和怎么學的問題，即學習內容和學習方式。

二、培訓內容確定的路徑

（一）眼望——幼兒教師職業標準及要求，構建鄉村幼兒教師培訓框架

《幼兒園教師專業標準（試行）》將幼兒教師的專業素養分為“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”3個維度、14個領域、62細則；朱旭東教授認為教師專業屬性不僅包括教的屬性、學科屬性，還應該有“學習專業屬性”[2]。因此，幼兒教師應該在理念與師德、專業知識、專業能力、學習能力四個維度上整體發展。

《中共中央國務院關于學前教育深化改革的若干意見》提出充分利用當地自然與文化資源開發幼兒實際操作、親身體驗的課程；《3—6歲兒童學習與發展指南》提出的關注幼兒的學習整體性與個體差異，學習方式與特點及學習品質。這要求鄉村幼兒教師在教師專業標準的四個維度基礎上更加著重理解本土自然與文化，觀察并理解幼兒的需求和學習特點，利用本土資源、根據幼兒興趣與學習特點的生成幼兒課程的能力等。

《鄉村振興戰略》和《國家教育現代化2035》都提到了大力發展鄉村幼兒教育事業，鄉村幼兒教育事業的發展離不開教師的可持續發展，朱旭東教授提出的教師成長的三個機制“經驗”“數據加證據”“概念與思想”[3]，專業的可持續發展需要教師在實踐中的反思以獲得經驗，在研究方法的學習中獲得數據與證據，通過閱讀、討論、分析獲得教育概念與思想。如圖示，三個層次的培訓框架為鄉村幼兒教師菜單式培訓內容的選擇提供了依據。

（二）耳聞——政府部門對學前教育的規劃，確定培訓層次

首先，了解省政府對學前教師隊伍建設規劃，對在職幼兒教師和園長培訓與考核辦法。其次，明晰作為學前教育發展責任主體的縣、區級政府對轄區學前教育發展規劃、統籌、管理與督導方式；幼兒園及幼兒教師的發展機制與評價體系等等。最后，了解各級政府對新入職教師、骨干教師、學前研究者的具體要求，并根據政府需求確定培訓內容的層次。

（三）口問——鄉村幼兒教師的需求，具體培訓內容

“教師事關重大”，與鄉村幼兒教師的溝通，有助于促使教師產生主體意識與主動地學習的行為；有助于鄉村幼兒教師對自己職業生涯的理解與規劃；促進教師對當前所遇問題的明晰。傾聽鄉村幼兒教師自己的需求，可以了解教師發展的困難與需求，也可以了解其背后的教育理念與知識背景。根據幼兒教師的特點及具體需求確定培訓的具體內容。

（四）深切了解鄉村幼兒園教育教學實踐，確定擬解決的實際問題

深入鄉村幼兒園實地考察，首先，了解鄉村幼兒教師崗位勝任力，一日生活的安排能力、觀察并理解幼兒的興趣與需求、利用身邊的自然環境生成課程的能力等；其次，深入了解鄉村幼兒教師的工作生態，領導、教師、幼兒、家長之間的關系，分析現狀背后的深層次原因；最后，采集來自貼近鄉村幼兒園教師教學實踐的典型案例。為解決鄉村幼兒教育遇到的實際問題打下堅實基礎。

培訓者通過“望”“聞”“問”“切”得來的有關職業與政策的標準、地方的需求、個人的特點以及實地采集的信息，與學前教育管理部門、幼兒園園長、幼兒教師三方討論確定培訓內容。不僅有利于解決當下鄉村學前教育中存在的問題，而且從整體規劃培訓內容與次序，為鄉村幼兒教師在整體、可持續發展奠定基礎；第二，有利于管理者與鄉村幼兒教師的對話與溝通，促進相互理解，發揮所有參與者的主體意識，形成學習共同體；第三，有利于從業各方根據國家政策與職業的要求，以及社會的需要主動調適自我發展。第四，有利于培訓內容的具體細化、可操作化和實效性。

三、培訓方法確定的路徑

（一）根據研究取向，梳理學習科學理論

關注個體認知的建構主義學習理論認為，學習不是信息輸入、存儲與提取，而是學習主體對外界信息主動選擇、加工和處理、建構理解、賦予意義的過程，也是新舊經驗雙向互動的過程。學習環境中的四大要素為：情境、協作、會話與意義建構。

關注學習共同體的情境學習理論認為，學習不是內部認知的結果，也非環境選擇的產物，而是學習主體在具體情境下主動參與實踐、文化適應、社會協商的共同體實踐活動的過程，具有情境性和創新性。個體通過物化與參與、勝任力與成員資格、經驗的重構、情境的關系、歸屬感、認同與協商的機制進行學習[4]。

關注活動系統的文化歷史活動理論認為，學習既非知識獲得與建構，亦非共同體成員的過程參與，而是跨界合作以實現知識生產與創造的活動?；顒幽繕?、轉化工具使用，文化脈絡與多元聲音，跨界協商，最近發展區的集體跨越是學習的主要機制[5]。

三個研究取向不同的理論，分別為教師個體、幼兒園教師群體、縣域的學前教育系統的學習方法與路徑的選擇提供理論依據

（二）根據教師學習特點，整理不同層面的學習方式

教師學習是教師在學習環境中參與、經驗、互動、反思、表達中不斷將知識內化、轉化、外化和習俗化的過程[6]，所以教師學習兼具個體性和社會性。教師個人學習方式主要有觀察學習、案例學習、體驗學習、探究學習、教學日志、經驗反思、撰寫論文與研究報告等；幼兒園教師共同體學習方式可以有讀書沙龍、課例研究 、課題研究、項目學習、合作學習、基于問題的學習、專題討論等；作為縣域的學前教育體系可以采用的學習方法包括“大學、幼兒園和政府合作學習模式”、跨園合作、名師工作室等。

（三）根據教師學習目標，理順學習方式的條件與流程

教師學習不僅體現在知識與技能的積累，應該體現在對自己價值觀及信念進行重新評判。無論是個人還是集體的學習方式，都需要明確其適用條件，教師按照制定的流程檢視、領悟、反思、嘗試、改變[7]，從而助力教師專業知識擴展、專業能力提高、學習能力提升、師德與理念的提升。如，觀察學習法，需要先確定觀察目的、觀察內容、制定觀察工具（觀察記錄），觀察數據分析、整理觀察結果等環節。再如，課例研究是教師學習共同體經過甄選主題、集體備課、觀課、記錄、集體討論、修改課程設計、反思、整理報告等環節。

所有的教育資源、學習方法組成普惠性、自助式、超市化的學習菜單課程，鄉村幼兒教師依據自己的職業規劃、當下的問題、職業與管理部門的要求，自選學習內容與方式，形成個性化的學習菜單。幼兒園將教師選擇的學習內容與方式進行整合，創建學習氛圍，組建學習共同體；縣域領導整合幼兒園學習特色，將個體學習、集體學習與系統學習整合在一起，形成一個運轉有序的更大的學習系統。

在菜單式培訓中，培訓者的角色轉變為培訓體系的建構者、學習內容與方法的提供者，鄉村幼兒教師學習的觀察者、引領者、支持者、評價者，是學習者的首席，陪伴鄉村幼兒教師一起學習。