“整本書閱讀”教學現狀分析和指導策略

張永虎

【摘要】“整本書閱讀”已經納入了統編版小學《語文》教材課程體系，但是目前在閱讀與指導上存在著教師重任務布置、輕策略指導，學生只關注情節、多選擇性閱讀等問題。因此，在指導策略上，教師要把教授閱讀策略作為首要任務，學生要把整本書閱讀的過程變成“閱見文本”和“遇見自己”的過程，對整本書閱讀評價應立足于閱讀和表達能力的綜合運用。

【關鍵詞】整本書閱讀 現狀與原因 策略指導

葉圣陶先生曾提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的教學主張。受限于當時的歷史條件，葉老只對初中、高中階段語文教學提出了“讀整本書”的要求。如今“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的要求，已經寫進了新課標，統編版小學《語文》教材還專門設置了“快樂讀書吧”欄目，把“整本書閱讀”納入了課程體系。

全國各地的高考作文題，呈現出越來越多的“文學性”與“哲理性”，考生們紛紛表示，僅靠平時語文課本上所學的知識顯然不夠，要想寫好這些作文，平時的閱讀積累是絕對少不了的。閱讀必須從小抓起，從“整本書閱讀”抓起。

一、整本書閱讀的現狀

小學生整本書閱讀情況怎樣呢？應該說，小學整本書閱讀得到了足夠的重視：學校和家庭都營造出了良好的讀書氛圍，教師在整本書閱讀指導方面進行了大量實踐，家長在孩子的閱讀時間上作了周密的安排。但是，整本書閱讀的實效仍不容樂觀。

1.對整本書閱讀的意義認知不足。葉圣陶先生認為，“國文是發展兒童心靈的學科”。“整本書”負載著文化，因此整本書閱讀對于兒童發展具有深刻的意義。學生在整本書閱讀中接觸了大量經典、規范的語言，從而得以發展自己的語言；在整本書閱讀中，學生猜測故事情節、揣摩人物命運、咀嚼語言文字，閱讀讓他們的思維更加廣闊和深入。學生發展語言、鍛煉思維的過程，也是獲得文化滋養，強健精神世界，獲得生命意義的過程。對整本書閱讀意義的認知不足，將導致整本書閱讀的邊緣化。于是只重視課本中的篇章，忽視了多讀書、讀好書、讀整本書。閱讀量不足、閱讀面不廣成為了常態。

2.對整本書閱讀的實踐定位不清。對整本書閱讀的認知不到位，導致整本書閱讀的實施出現了“泛化”“窄化”和“形式化”現象。所謂“泛化”，就是不加選擇地把每本書都當成是可以指導小學生閱讀的“整本書”，認為只要學生喜歡讀就可以了。所謂“窄化”，就是指定書目搞所謂的學校特色、表演特色、經典誦讀特色等，給學生造成“讀整本書就只能讀這個”的錯覺，忽視了學生閱讀興趣的多樣性，以及閱讀內容選擇的自主性。所謂“形式化”，就是沒有充分認識到整本書閱讀對學生成長的意義，只注重搞活動，不扎扎實實讓學生讀書；學生只知道活動的主題，卻不明白活動的目的。

3.對整本書閱讀的研究不成體系。在今天，不只是在教育界，閱讀已成為世界范圍內討論的話題。世界各國都把閱讀提升到促進兒童生命成長的高度，分級閱讀伴隨著孩子每個階段的成長，達標、攻關等閱讀活動司空見慣，還有許多精彩紛呈的活動把閱讀和實踐相結合。在我國，受傳統考試形式的影響，教師們潛心研究的普遍是你考什么我就教什么。如果整本書閱讀不在統一考試范圍內，那么就不去深入研究；如果是常識性考核，那就梳理條目讓學生背會。目前，對整本書閱讀的研究只散見于一些文章著述中，尚沒有形成較為系統的研究成果。

二、基于現狀的原因分析

影響整本書閱讀效果的原因是多方面的，隨著整本書閱讀工作的推進，其隱藏的深層原因不斷呈現出來：

1.教師只布置任務，無策略指導。閱讀是周期性較長的過程，從布置任務到看見閱讀成效，是一項系統工程。在這項工程中，當下教師大多是按“快樂讀書吧”的要求把閱讀任務布置下去，放羊式讓學生自由閱讀；然后分階段指導一節課，基本形式是：“導讀激趣—學生自讀—交流感受”，這樣所謂的整本書閱讀指導任務就完成了。教師對學生沒有明確的內容要求和閱讀策略指導，簡單、草率的做法，帶給學生的是閱讀的盲目、隨意和淺嘗輒止。教材中閱讀課文的教學效果為什么會那么好？因為平時教師在上面花的時間多，鉆研得深，研究得透。整本書閱讀僅僅靠教師布置一兩次任務，指導兩三節課，很難獲得良好的收益。

2.學生只關注情節，多選擇性閱讀。小學生閱讀動機的差異化、價值取向的多元化以及興趣愛好的多樣化，決定了他們選擇課外讀物內容的多元化。在實際教學中，教師為了落實統編版教材“快樂讀書吧”中的閱讀要求，只簡單引讀教材中推薦的書目，就連圖書的出版社都要統一規定，這樣做的結果可能只有一個，就是保證版本一致，在將來的考試中答案好統一，教師好批改。書目推薦的單向化，導致學生閱讀興趣大大降低。一般來說，學生對感興趣的書會多看，不感興趣的書就象征性地翻幾下，所以有些必讀書讀得并不深入，有的學生僅把書的內容當作故事來讀，只關注故事情節是否好玩有趣，至于書中內隱的知識，外顯的章法，字里行間滲透的言語、表達的智慧，學生則無意關注，或者熟視無睹。這樣，書中豐厚的營養沒有很好地被學生吸收和轉化。

3.家長常急功近利，只盯著分數。很多家長，包括少數教師，評價學生整本書閱讀效果的標準，就是看學生考了多少分、作文寫得怎么樣。有的家長甚至疑惑滿滿：老師布置的書都讀完了，為什么孩子短文分析還錯那么多？作文還寫那么差？教材編寫專家在解釋“讀書為要”時，也說過“不大量閱讀，高考連卷子都做不完”。閱讀被牢牢地打上了實用性和功利性的印記，這是由于閱讀評價標準的不科學以及評價體系的不完善使然。整本書閱讀，就像葡萄酒發酵一樣，是一個由量變到質變的漸進過程，在分數上可能一下子看不出來，但它的成效是確確實實存在的。缺乏指導經驗的教師、缺乏深入研究的命題者，極有可能給孩子布置成堆的必讀書，要求他們死記硬背一些題型、題目。這種只看分數的急功近利思想，嚴重挫傷了學生閱讀的積極性，成為整本書閱讀的“隱形殺手”。

三、整本書閱讀的指導策略

1.教師要把教授閱讀策略作為首要任務。在整本書閱讀指導時，有的教師還像教語文書上的知識那樣教學生，甚至圈劃重點讓學生背誦默寫，這種做法完全偏離了整本書閱讀的宗旨。整本書閱讀中獲取知識不是唯一目的，學習閱讀策略，掌握閱讀方法更為重要。什么是閱讀策略？詹尼佛·塞拉瓦洛在《美國學生閱讀技能訓練》中作了如下定義：閱讀策略是讀者為了完成某一具體任務或者某一具體技能，經過慎重思考后采取的有目的的手段。閱讀策略很多，比如預測、自我提問、梳理文本結構、概括、聯結、理解監控、圖像化、做筆記、聯想、比較、推論、找出重點、批注等。統編版教材中就有很多單元涉及了閱讀策略，如三年級（上冊）的“學習預測”、四年級（上冊）的“學習提問”、五年級（上冊）的“學習提高閱讀速度”、六年級（上冊）的“學習有目的地閱讀”。授之以魚，不如授之以漁，教給學生閱讀策略，就是教給學生“捕魚”的方法，當然比直接“給魚”更有意義。教師教會了學生整本書閱讀的策略，反過來閱讀策略也會幫助學生深刻理解整本書的內容。

閱讀策略指導要結合具體的書目進行。現代人特別注重儀式感，閱讀也不例外。每本書閱讀前，要盡量安排一個與書籍內容相契合的開讀儀式，以此給學生帶來積極的閱讀期待。閱讀指導課上，教師可以引導學生觀察封面，說說作者，看看出版社，讀讀目錄，翻翻插圖，猜猜內容。但僅僅做到這些是不行的，要留有足夠的時間讓學生閱讀。如果學生沒有閱讀或者沒有讀完，之后教師進行重點章節的指導，學生很可能聽不懂，或者不感興趣，那閱讀指導就是無效的。其實，對整本書閱讀來說，學生讀好是關鍵，教師先讀是前提。唯有教師先讀了，才能準確獲取該書的閱讀策略，閱讀指導才能做到有的放矢。教師平時教學任務重，閱讀不可能像研讀教材那么深入，但“快樂讀書吧”里要求學生讀的書，教師應該在引導學生閱讀之前先行閱讀，這是底線。己所不欲，勿施于人。教師都不讀，為何讓學生讀？教師沒讀過，如何引導學生讀？

2.學生要把整本書閱讀的過程變成“閱見文本”和“遇見自己”的過程。“閱見文本”，就是對整本書內容的感知、故事情節的梳理、謀篇布局的認識、寫作意圖的領悟、文體知識的回顧等。“遇見自己”，就是在閱讀過程中展開比較，看看哪些是自己之前已經知道的，哪些是自己所不知道的，從而進一步了解自己，弄清自己的優缺點，認清自己的興趣點，找到理想與現實的最佳結合點。教師可能遇過這樣的情況：當你向學生推薦一本書時，學生常扯著嗓門喊早讀過了。但問及讀書的收獲時，他們只能說出書中有哪些人物，哪個人好哪個人壞，發生了什么重要事情，書里哪個地方寫得好玩，哪個場面驚心動魄……然而，書讀到這種程度還不行，充其量是滿足自己的獵奇心理而已，不能算作完整意義上的“讀完”。整本書閱讀不能停留在簡單的閱讀故事的層面上，需要從頭至尾潛心閱讀，有時候讀一遍還不行，還要讀兩遍、三遍，才能讀出其中蘊含的文化和思想，這才是“閱見文本”。

“閱見文本”與“遇見自己”常常是交織在一起的，教師要積極創造交織的條件與方式。比如讀完一本書，讓學生寫寫書中最有趣的幾個情節，選用幾個詞去形容書中幾個主要人物，說出對人物喜歡和厭惡的原因，跟同學交流一下你在書中學到的新知識，說明這本書主要表達了哪些意思，讀書過程中你產生了哪些問題，能否模仿所讀之書寫下自己的故事，能否結合讀過的書說說某個閱讀方法的使用等。在整本書閱讀過程中，教師應試著讓學生做上述一件或幾件事情，讓閱讀內容與學生本人產生聯系，讓學生在實際生活中“看見”整本書閱讀的重要性，明確閱讀不是以獲取文本信息、體悟情感為終極目的，而是創造性地理解作者所表達的價值意義，豐富自己的精神世界。

3.對整本書閱讀的評價應立足于閱讀表達能力的綜合運用。當前整本書閱讀的考查方式大多是閉卷考試，優點是操作方便，但弊端也多：一是把整本書的內容肢解成一道道題目，讓原有內容失去了完整的意境與韻味；二是把閱讀變成了答題，違背了整本書閱讀的初衷。在閉卷考試上常常出現這樣的考題：①安徒生是（國家）著名童話作家，世界文學童話創始人。②《丑小鴨》故事中，丑小鴨因長得丑被同伴驅逐，最后來到一座簡陋的農家小屋，屋主老太太同意暫時收留它的原因是。③《賣火柴的小女孩》中，小女孩在（時間）凍死了。考查這些題目的意義在哪里？能考查出什么呢？現實中，為了不影響班級考試成績，教師干脆出好題庫給學生背，學生也就懶得再去讀書了。久而久之，學生就產生了“整本書閱讀，就這樣做”“整本書閱讀，知道這些就行了”的誤解。

整本書閱讀不一定非得以書面閉卷的方式考查，完全可以開卷考試，或者不考試，而用富有靈活性和實踐性的作業來代替，把閱讀與表達結合起來。比如對閱讀策略的考查：給學生呈現一本書的封面，讓其結合書名展開預測；對表達能力的考查：給學生一組詞語，讓學生通過這些詞語聯想到讀過的哪本書，選用其中詞語寫話；對整體感知與評價、鑒賞能力的考查：給學生一幅圖并選摘書中的一段話，要求學生辨別圖片呈現的信息與書中文字表達的內容是否一致；對思考和判斷能力的考查：讓學生進行同作者不同作品的比較，不同作品中同類人物的比較，在比照中進行自己的思考和判斷；對思維能力的考查：對感興趣的情節做猜測，對人物命運做揣摩，將閱讀所獲信息與自身情況進行反思、觀照。學生要完成這些作業，必須對整本書進行反復閱讀，對文本內容整體感知、提取信息、形成解釋、使用信息并作出評價，這些恰恰就是整本書閱讀要培養的能力。僅僅變換了考核形式，學生卻在閱讀中完成了作業，在作業中促進了表達，在表達中深化了閱讀。

對小學生來說，“有意思”遠比“有意義”重要。整本書閱讀也是這樣。這就要求教師要把整本書閱讀這件有意義的事做得有意思。比如，在導讀階段，引導學生根據封面插圖、封底書評獲取信息，預測故事內容，激發閱讀興趣；從書中精美片段入手，通過賞析美進入閱讀情境；在故事轉折或矛盾沖突處戛然而止，鼓勵學生猜測情節走向，引發學生的閱讀期待。在閱讀階段，通過設計“閱讀學習單”、構建閱讀共同體、開展讀書交流會等形式，持續關注學生閱讀的整個過程，有機滲透閱讀策略，不斷營造閱讀氛圍。對于學習單的設計，低年段的學生以摘錄、朗讀為主，中高年段的學生以創新設計有思維含量的問題、任務為主，促進學生對閱讀內容的思考，提高閱讀探究的欲望。

誠然，整本書閱讀不一定能很快地提高學生的成績，但一定能改變學生的思維方式與價值觀。整本書是負載著文化的，文化的因子必然會悄悄滲入學生的血脈之中。整本書閱讀帶來的是知識與精神的雙重成長，學生在整本書閱讀中遇見的是最好的自己。

（作者單位：江蘇省南京市文靖東路小學）