基于深度學習的紅色場館研學活動

舒義平

摘 要 紅色場館是紅色教育的重要載體。紅色場館研學因其延伸時空、行走歷史的優勢，對充分發揮場館教育功能、實現紅色記憶的代際傳遞有著非常重要的意義。通過介紹紅色場館研學的內涵和教育價值，從行走、思辨、實踐三個方面探索場館研學的實踐路徑，改變教學方式，促進深度學習，有助于培養具備歷史視野和使命擔當的接班人。

關鍵詞 研學旅行 場館學習 紅色教育 深度學習

紅色文化場館是展示紅色文化的主要平臺，也是紅色教育的重要載體。作為研學旅行的一種形式，紅色場館研學就是以場館學習的形式，以紅色文化的學習和紅色精神的傳承為研學目標和內容的校外實踐活動，是場館教育和研學旅行銜接的創新形式。

深度學習指能夠超越表層知識，達成對所學知識的深層次理解，并通過知識遷移在新情境中解決問題[1]。根據加德納的多元智能理論，兒童學習不是孤立的知識探究，而是在特定情境中，通過自主活動建構學習并獲得知識的過程。紅色場館學習以其豐富的學習資源和學習活動，為個體促進多元智能發展提供獨特的環境條件，使紅色資源與學生發生充分的互動，促進真正有意義的深度學習。這里的學習具有以下三個特征：一是基于真實問題;二是強調實踐過程;三是產生多元學習效果，包括知識概念、科學方法、遷移能力、紅色價值觀等。

一、紅色場館研學活動的教育價值

1.體現紅色教育價值的內容引擎

紅色場館依托陵園、故居、事跡陳列館而建立，有著豐富的文化展品，是紅色歷史和革命精神的象征[2]。啟迪紅色信仰，提升思辨能力和思想認識，是場館研學的目的和指向，研學活動的設計必須體現對紅色文化的追尋，強調家國情懷和責任擔當的融合，內化社會主義核心價值觀。同時，場館研學依托場館資源，開展多種形式的教育活動，學生在跨越時空的直觀接觸中，感悟和傳承先輩們的精神和道德情操，在探究學習中提升分析問題、解決問題的能力。

2.體現具身教育價值的體驗空間

研學旅行是研究性學習和旅行性體驗的結合，通過體驗學習獲得具體感知，是一種具身教育課程。場館自由開放的環境、豐富的史料、逼真的展品，創造了多彩的體驗空間，為學生自身教育提供了大量選擇的可能。學生根據自身興趣和關注，自主選擇不同活動，有側重地去親歷、去理解、去接受，并獲得具體感知，喚起對紅色文化的情感共鳴，在感知紅色文化的情境中接受信念的熏陶。這樣的體驗空間既構建學生主體自身，又構建空間本身，體驗空間中的主體感知及空間物質均為紅色場館研學創造了具身教育價值。

3.體現社會教育價值的合作樞紐

研學是一個社會互動的歷程，紅色場館研學中，學生通過與社會歷史的互動獲得交往能力，即社會教育價值。一方面，紅色文化場館作為文化傳承的社會性教育機構，具有公共服務屬性，是一個具有極強輻射力的文化樞紐，通過學校、場館、企業、社會等各方合作，實現社會意義向個體意義的內化，產生1+1>2的紅色資源增量效果[3]。另一方面，紅色研學實施中，需要建構以共同項目任務為目標的探究小組，學生與老師之間、學生與學生之間、學生與社會工作人員之間多元合作、互利互惠，圍繞共同的主題，依據既定規則，各自分工，在做中學，學中研。學生從中掌握相處技能、為人之道，即一種社會性教育。

二、基于深度學習的紅色場館研學實踐

1.行走：“三場”探究學習，引領深度體驗

（1）聚焦場館：由物生情，觸摸歷史

場館里的展物是紅色文化的見證，展物的真實感、模型的情景化，有利于發展學生的實證思維，培養他們求真的態度和探究思辨的能力，在真實準確的知識學習中深刻理解歷史，從歷史中汲取力量，形成對國家、對社會、對個人的正確認識。

首先，打造物化環境。展覽是場館教育的重要媒介，利用豐富的場館資源，構建與研學主題相關的物化環境，為學生的直接感知和親身體驗提供支撐條件。

其次，前置活動主題。圍繞“我去場館看什么”提前設置活動主題，促使學生提前思考場館精神，在基本認知的基礎上，帶著明確的目的去參加研學活動。

再次，關聯學習體驗。通過不同的教育設計，使學習內容和感官與場館資料產生充分關聯是場館研學的關鍵。以主題清單串聯場館資料，開展系列拓展型教育活動，通過觸摸歷史，走近英雄，增長歷史知識，增進愛黨、愛國、愛社會主義的思想情感。

（2）行走場所：過程體驗，完整認知

行走場所指開發具有研學特色的體驗行，這里的場所不是一個館，而是基于地方資源的一群館，串成一條紅色研學線路。以研學考察為實踐路徑，利用自然、人文內容確定研學主題，設計行走路線與任務單，讓學生在研中學、行中悟。

紅色教育旨在通過活動獲得積極的價值體驗。而價值體驗的真正獲取，唯有讓學生全身心地沉浸在體驗之中。體驗活動的設計立足學生熟悉的生活，依據一個個場所的歷史畫面，確立探究的視角，通過行走和研究，在學習和生活之間架起一道學生能自由行走的橋梁，感悟時代變遷中呈現的力量，從而把場館里一件件展物生活化、情感化，讓它們更貼近學生生活，賦予紅色場館生命力，實現真正的沉浸式教育。

（3）漫步場景：線上線下，深度學習

場館研學是一場穿行場景的“深度學習”。美國學者羅伯特認為：互聯網背景下的場景，不僅指場面、情景，還包括“小小世界不斷鏈接不同群體中的不同個體的方式及其形成的特定時空。這種時空‘無限穿越，向四面八方展開”[4]。“漫步場景”指建立場館中各類資源形成的資源場，實現資源建設和環境建設與教學整合。

資源場建設體現“三性”：一是自主性，將學生置于學習的中央，集場景學習與建構于一體，注重學生的真實學習和個性表達;二是開放性，所用到的信息和資源是開放的，交互的對象也是開放的，開放的學習促進學生多角度、多維度思考;三是綜合性，場館資源系統與學校教育有機結合，實現價值觀培育與學科內容的整合。基于沉浸式體驗的資源場建設，使場景學習鏈接過去與現在，在時空上超越場館、課堂的邊界，學生真正成為學習的主體。

2.思辨：搭建探究支架，促進深度思考

（1）問題導向：在問題的引領下推進“歷史認知”

深沉的情感、堅定的信仰，需要建構在深刻的歷史認知上。通過從不同角度和深度提出引導性問題，結合“四史”教育，引導學生收集資料，探究求證，驗證認知。首先，在問題鏈引導下，充分調動學生已有知識經驗，質疑問難，建構紅色歷史的認知;其次，在問題串的指向下，將課程目標分解成若干小問題，通過分析問題、解決問題啟發對紅色歷史的思考;再次，在對比問題中了解事實與真相，多角度完善認識、驗證認知，加深對歷史、對文化的理解。

（2）任務導向：在場景式項目學習中培養“信仰認同”

場館學習作為非正式學習，常以項目任務的形式出現。學生在演練地、陳列室、展示廳等場景中進行項目學習，在跨學科解決真實問題中獲得知識，遷移能力，形成觀念。

場景式項目學習需要關注角色轉換，學生不僅是場景項目的學習者，也是建構者，不僅為學習者的認知提供支架，還在提供支架的同時考慮與個體需求的適應性，為學習者在標準化認知和個性化經驗之間搭建橋梁，學生從傾聽者轉換為演講者，從參與者轉變為傳播者，從被動接受轉變為主動學習，堅定聽黨話、跟黨走的決心。

（3）素養導向：在情境理解中構建紅色價值觀

紅色文化教育需要從知識本位轉向素養導向，既傳授紅色知識，又提升紅色素養和道德修養。具體實施中，要緊緊圍繞紅色信仰理念、紅色人文精神和紅色傳統美德三大主題，深刻把握紅色文化的學習要義：一是引領學生進行交流互動、直觀體驗，使抽象的紅色認識變得生動活潑，加深對紅色信仰的認知和理解;二是帶領學生參與主題探究活動，在探索中形成對紅色文化的正確體驗，提升人文精神;三是設計各類活動項目，使學生參與真實情境中的社會調查與研究，在解決問題中提高道德修養，強化學生對紅色文化的認同和接納。同時，還需要根據新時代的特點和要求，為紅色文化注入時代精神，豐富內涵，促進紅色文化的創新性發展，不斷堅定學生的紅色文化自信，實現從認知到認同再到價值觀的構建。

3.實踐：遷移探究結果，內化深層信念

（1）講好紅色故事，用感人的案例感染學生

一是講好“背后”故事，增加對革命人物、革命事跡的宣傳和認知;二是講好“當前”故事，聚焦紅色精神在新時代下的內涵和表現;三是講好“時尚”故事，鼓勵學生用微視頻、圖片、音頻等多種形式講好故事，提升故事的吸引力、影響力。學生在講故事的時候講出故事主角的革命情懷和責任擔當，最大程度弘揚紅色文化的正能量。

（2）辦好模擬展覽，用科學的理論說服學生

以舉辦模擬博物館的形式開展場館研學的成果展示。“把紅色場館‘搬進校園”，有助于學生對相關資料承載的紅色文化“細嚼慢咽”。學生將研學成果通過文字、視頻、模型、實物等方式布展，結合書信、繪圖、詩詞、歌曲、故事等形式展示，從革命歷史到人物故事，從烈士詩文手稿到學生自己的心得體會，比起真實場館的信息，模擬展覽從親歷者的視角出發，史料更親切，故事更鮮活，講解更生動，更貼近學生實際意義更深遠。學生在深度參與這樣的體驗活動中感悟、明理、認同，厚植紅色信仰和家國情懷。

（3）做更好的自己，用信仰的溫度征服學生

理想信念不能停留在語言口號上，要表現在實際行動中。首先，培養家國情懷，引導學生把個人理想融入國家和民族的事業之中，激發實踐創新的興趣和熱情，改變生活態度和習慣，達到知情意行的統一;其次，讓家國情懷落實到日常生活，形成真實的輻射影響力，在日常學習生活過程中加深對紅色文化內涵的理解和認同;再次，參與志愿服務，踐行價值觀，面對真實的生活情境，運用所學知識分析問題、解決問題，使愛國、愛黨、愛人民成為學生的堅定信念和自覺行動。

三、紅色場館研學活動的反思

1.學習單賦能“非正式學習”

場館學習不是正式的課堂學習。在項目化學習的低結構中，需要用學習單串聯松散的、碎片化的學習活動。一是資料查找學習單，目的是引導學生具有項目相應的知識背景，發展學生自主查找信息、提取信息、綜合信息的能力。二是支架式學習單，目的是幫助學生在探究的規范體系內進行操作，使教師的指導緊緊伴隨并跟進學生的學習，使研游的目標始終指向學生的核心素養的養成，增加學習效度。

2.“三段四課”建立學為中心的學習機制

場館研學不是場館一日游，可通過三段、四課來優化學習機制，做到“研”有方向、“學”有指引。

“三段”：行前的知識儲備，根據興趣結組，帶著問題去學習;行中的實踐探究，對預學中的問題就研究重難點開展針對性學習;行后的思考感悟，為學習的延伸提供途徑和指導。

“四課”：“項目初探課”，主要是任務驅動，激發興趣;“研學探究課”，重方法指導，為研學做知識技能的準備;“研學體驗課”，重在實踐感悟，知行合一;“匯報升華課”，重成果整理與展示匯報。

3.情境學習統整課內外教育資源和空間

場館學習以多樣化的展示手段、豐富的展品內容，營造出常規教室無法提供的社會、生活及科學探究的教育情境，讓學習者在其中通過與展品互動獲得真實而深刻的體驗。以場館為教育實驗場所，創造與現實生活交匯的真實學習情境，統整課內外的教育資源和空間，盡可能地為學生搭建動手實踐、學習體驗的平臺，在實踐項目、高級思維能力發展與真實問題解決之間建立聯系，使得課程與情境學習始終相伴、學生主體發揮與現實生活相連。

參考文獻

[1] 馮嘉惠.深度學習的內涵與策略——訪俄亥俄州立大學包雷教授[J].全球教育展望，2017（09）：3-12.

[2] 呂延勤.弘揚“紅船精神”培養時代新人[J].人民教育，2021（05）：6-10.

[3] 郭璇瑄，林德榮.空間視角下研學旅行課程的實施路向研究[J].課程·教材·教法，2020（10）：50-55.

[4] 顧燁.奇妙博物館課奇妙在哪里[J].上海教育，2020（02）：74-75.

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