找準聯結點，提升學生閱讀質量

孫利華

【摘 要】聯結是讓學生閱讀走向深度的有效方式。在語文教學中，教師可從單元選文、單元導語、課后練習、寫作背景，閱讀引導的相關聯系入手，引領學生運用聯結的策略閱讀，以提升學生的閱讀水平。

【關鍵詞】統編版語文教材 學生閱讀 聯結策略

在閱讀文章的時候，人們往往會不知不覺地將眼前的閱讀文本與自己已有的閱讀經驗展開各種關聯，幫助自己理解文本，這就是“聯結”。“聯結閱讀”策略是學生最容易掌握的策略之一，運用聯結策略閱讀可以促進學生對閱讀內容的深刻理解，達到提升學生閱讀質量的目的。那么，在小學語文教學中，怎樣才能幫助學生發現閱讀內容與其他要素的聯結點，引領學生運用聯結策略進行深入閱讀呢？教師可以從以下幾個方面入手：

一、從單元選文之間的聯系入手

統編版語文教材中的每篇課文都是編者精心挑選的，每個單元的課文都有一定聯系，教學時，教師要能夠從單元選文的整體架構入手引導學生閱讀學習，幫助學生鞏固單元所學知識，突破學習難點，提升閱讀水平。

以統編版語文五年級上冊第七單元為例，這個單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫。學習描寫景物的變化。”從這個單元的選文來看，古詩三首中《山居秋暝》《楓橋夜泊》這兩首古詩對景物的靜態描寫和動態描寫都特別形象、生動、傳神，因此，在古詩三首的教學中，教師就可以把“動靜結合”的寫作手法作為這三首古詩的聯結點，讓學生在學習古詩的時候把這些古詩中作者用動靜結合手法描寫的詩句畫出來，反復誦讀品味感受，動靜描寫手法在每首詩中的表達妙處。在此基礎上，教師還可以把本單元語文園地中《漁歌子》這首詞和古詩三首的教學進行聯結，讓學生找出《漁歌子》這首詞中運用動靜結合手法描寫的詞語，引領學生感受其表達妙處。這樣教學，可以使學生對動靜結合描寫手法的感受更加深刻，促進學生對所學知識的鞏固與運用，提升學生的語文能力。

在《山居秋暝》《楓橋夜泊》這兩首古詩的教學中，教師從教材選文的視角出發，引領學生把語文園地中的《漁歌子》這首詞與這兩首古詩聯結在一起進行教學，使得“體會靜態描寫和動態描寫”這一語文要素在課堂中得到了有效的落實，提升了學生的語文學習能力。

二、從單元導語與文本的聯系入手

統編版語文教材主要以單元主題編排單元結構，單元導語內容與單元課文及“交流平臺”“語文園地”之間有著密切的聯系，教學時，教師可以從單元導語出發，找準它與單元內容之間的聯結點，啟發學生思考，可以使學生對學習內容的理解更加深刻。

以統編版語文六年級上冊第二單元為例，這個單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合描寫場面的;嘗試用點面結合手法記一次活動”。由此可見，本單元的寫作目標是以語文要素為訓練點與落腳點的，學生們在閱讀中學習到的表達方法對學生掌握運用點面結合的手法進行寫作訓練有著促進與推動作用，因此，在這個單元的教學中，教師就可以把閱讀與寫作結合起來進行教學。如在教學《開國大典》一課時，教師可以讓學生在熟讀課文的基礎上說說從群眾入場到游行結束，課文中總共寫了幾個場面，哪個場面描寫給你的感覺最為深刻？然后教師再讓學生回想在自己參加過的活動中，對哪次活動的印象最深刻？在這次活動中，活動流程是什么？自己印象最深的是哪個場面？這樣教學，把閱讀與習作聯結起來，不僅是文本與讀者之間的聯結，還是文本與學生已有生活經驗的聯結，這樣的聯結在無形中增加了學生習作的信心與動力，降低了學生的習作難度，促進了學生閱讀與習作能力的提升。

在《開國大典》一課的教學中，教師一方面引領學生感受文本中的場面，另一方面引領學生回想生活中的活動場面，喚醒學生的生活經驗，從而使學生的閱讀不再局限于閱讀本身，而是學會留心觀察自己周圍的生活。只有這樣，學生對文本內容的理解感受才會更深刻，表達才會更加豐富。

三、從搜集歷史背景的寫作資料入手

閱讀教學中有些課文的年代或者描寫的內容與學生的生活背景相差甚遠，學生對學習內容也就很難會有深刻的感受與體會，教師要根據教學需要為學生呈現相關背景資料，以幫助學生把閱讀內容與背景資料進行聯結，這樣可以降低學生的閱讀理解難度，達到對文本內容深刻解讀的目的。

以統編版語文五年級上冊《少年中國說》一課為例，這個單元的人文主題是“熱愛祖國”。這篇課文節選自梁啟超的《少年中國說》，文中主要以激昂的語句訴說了中國人的強國夢想。對于學生來說，如果不了解梁啟超寫這篇文章的時代背景，那么他們對作者為什么說“美哉，我少年中國！壯哉，我中國少年！”就很難有深刻的感受與體會，于是教師就可以為學生補充一些關于歷史背景的資料，通過聯結背景資料與《少年中國說》的原文內容，學生們明白了題目中的“少年”一詞是基于日本稱我們中國為“老大帝國”，作者非常不滿，因而憤然以“少年中國”回擊，預示著中國的將來像少年一樣生機勃發，蓬勃向上。通過教師的拓展教學，學生們對作者號召“中國少年”創造“少年中國”的美好愿望感受也就更為深刻了。

在《少年中國說》一課的教學中，為了使學生對作者的寫作主旨有更為深刻的理解與感受，教師從課文內容的相關歷史背景資料以及原作的聯結入手，引領學生深入品讀感受，這樣教學，使學生對文本內涵的了解與把握更為深刻，提升了學生的閱讀品質。

四、從課后練習的提示與要求入手

統編版語文教材中的課后練習為學生的閱讀思考提供了方向，教學的時候，教師根據課后練習中的提示引領學生把相關學習內容聯系起來，可以使學生閱讀聯結的過程清楚地展現出來，使學生的閱讀情感與練習相融合，促進學生對課文的深刻理解。

以統編版語文教材五年級下冊《圓明園的毀滅》一課為例，課后練習中要求學生能夠抓住表示時間的詞語，聯系上下文說說自己的閱讀感受，這個要求其實就是屬于文本內部的一種聯結閱讀，其目的是讓學生能夠通過閱讀提取相關信息，抓住閱讀重點，理解課文內容。另外，課后練習中結合搜集資料，以及教材閱讀鏈接中的內容是屬于文本與文本之外相關內容的聯結閱讀，教學這一課的時候，教師要能夠依托課后練習使學生感受作者對清朝政府腐敗無能的痛恨，對侵略者的痛恨，以及對祖國文化遺產被損壞、掠奪的惋惜，這樣教學，學生們對文本內容的理解感受更加深刻。

在《圓明園的毀滅》一課的課后練習中，練習內容不僅指向了文本內部的聯結，而且也指向了文本之外的相關內容的聯結，教師依托課后練習對學生進行聯結指導，可以深化學生的閱讀情感認識，從而走向閱讀的深處。

五、從淺層與深層的閱讀引導入手

在閱讀教學中，如果教師不參與學生的閱讀，只是讓學生自己讀課文，那么，學生們的閱讀也只是停留在關注文本的表層信息之上，因此，教師要善于通過恰當問題的引領，使學生在閱讀聯結策略的指引下，對文本內容的理解由淺層走向深層。

以統編版語文五年級上冊《桂花雨》一課為例，如果教師不加以引導和點撥，學生們在閱讀課文以后感受到的大多是作者小時候的“搖桂花樂”以及作者對家鄉的思念之情，在這一課的教學中，教師如能讓學生從作者的生平入手，結合文中的“小時候”，家在溫州;“念中學的時候”，家搬到了杭州;并且作者在寫這篇文章的時候已經60歲了，這樣一來，學生從作者小時候的“搖桂花樂”，以及當她在60歲寫這篇文章的心境變化中感受到的就不僅僅是童年的“樂”，更多的是作者對母親、對家鄉的思念，這樣一來，學生對課文的理解也就從膚淺走向了深刻。

在《桂花雨》一課的教學中，教師把學生對課文內容思想情感的理解與把握與作者的一生的經歷聯結起來引領學生思考，那么，學生對文本所要表達的情感也會更加深刻，讓學生的閱讀感受體驗起于文本而又歸于文本，走進了閱讀的深處。

總之，在統編版語文教材的背景下，結合學習內容與學生特點，幫助學生找到適合的聯結點，引領學生運用聯結策略進行閱讀、學習，可以深化學生的學習認知，豐富學生的知識儲備，提升學生的語文素養。