指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的課堂教學改革行動

邵鋒星 王紅燕

摘要浙江省杭州市錢塘區(qū)景苑小學基于課堂教學中“教師一講到底”“布置一堆習題”“僅提供標準答案”的現(xiàn)狀，啟動“向美課堂”教學改革，通過落實“微項目學習”“設(shè)計型學習”“分享式學習”三項行動，變革學與教方式，促進學生創(chuàng)造性問題解決能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 教學方式變革；創(chuàng)造性問題解決能力；微項目學習；設(shè)計型學習；分享式學習

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0035-03

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。雖然目前我國科技領(lǐng)域在某些方面取得了舉世矚目的成就，然而在國際比較中，中國學生往往被認為基礎(chǔ)扎實，但在創(chuàng)造性、問題解決方面不足，甚至存在“短板”。[1][2]學校作為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的主要教育場所，理應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力。

課堂是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力的主戰(zhàn)場。近年來，浙江省杭州市錢塘區(qū)景苑小學基于課堂教學中存在的“教師一講到底”“布置一堆習題”“僅提供標準答案”等突出問題，啟動了具有生“動”性、生長性與創(chuàng)生性特征的“向美課堂”教學改革，通過開展“微項目學習”“設(shè)計型學習”“分享式學習”等具體行動，著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性問題解決能力，收到了較為明顯的教育成效。

一、微項目學習：引導(dǎo)學生在“玩”項目中主動學習、建構(gòu)新知

我校的微項目學習是以一門基礎(chǔ)學科為載體，聚焦學科中的關(guān)鍵概念和能力，然后基于一堂課的時長設(shè)計一個研究項目，并將項目化學習的基本要素融入其中，即一個項目“玩”一節(jié)課。有別于傳統(tǒng)課堂教學中的先學習再運用，微項目學習主要是引導(dǎo)學生主動學習、建構(gòu)新知。在具體實施時，微項目學習主要遵循以下三個步驟。

1. 基于真實情境提出微項目核心問題

由于微項目學習并不適用于每一門學科的每個單元，因此教師不能僅僅為了開展項目而設(shè)計活動，而要基于真實情境與學科核心知識之間的關(guān)聯(lián)，將學科本質(zhì)問題放入一定的現(xiàn)實情境、歷史情境、藝術(shù)情境等當中。以部編版小學語文一年級上冊“識字單元”為例，我校楊老師基于學校要與澳大利亞友好學校開展線上交流活動的現(xiàn)實情境，在微項目學習中設(shè)計了“如何向外國學生介紹中國漢字”這一核心問題，試圖引導(dǎo)學生主動思考：作為校方代表，我們該如何向友好校的學生介紹中國漢字，如何讓他們喜歡漢字？由于這樣的問題與學生的真實生活產(chǎn)生連接，就容易引起學生的探究興趣。

2. 以成果為導(dǎo)向設(shè)計微項目具體任務(wù)

在提出核心問題的同時，微項目學習還需要依據(jù)學習目標，以成果為導(dǎo)向設(shè)計一系列具體任務(wù)，并引導(dǎo)學生通過完成任務(wù)形成富有創(chuàng)意的可見的成果。在上述案例中，基于學生的認知水平、課程標準要求與單元學習目標，楊老師圍繞核心問題，在微項目學習中分別設(shè)計了“形聲字家族成員有多少”“漢字在古代長什么樣”等任務(wù)。然后學生分組選擇任務(wù)，并基于前期查找、搜集到的資料合作開展探究活動，最后對應(yīng)產(chǎn)生“形聲字識字卡”“漢字故事卡”等成果。

3. 針對微項目過程進行評價與反思

開展微項目學習不能為了完成活動而活動，因此需要對學習過程進行評價與反思，借此幫助學生掌握和理解項目中蘊含的學科核心知識，體會和運用學科思想方法創(chuàng)造性地解決問題。為此，教師一方面要幫助學生建構(gòu)用于衡量微項目產(chǎn)品達成度的評價量表，如可以從產(chǎn)品結(jié)構(gòu)、功能、成本、工藝、創(chuàng)新等方面確定不同等級和對應(yīng)標準，并引導(dǎo)學生在量表支持下開展實踐活動；另一方面要利用考查學生實踐參與度的評價量表，從方案設(shè)計、產(chǎn)品制作、修正完善、展示交流、分工合作等維度衡量學生在項目實踐中的卷入狀況及其在團隊中的具體表現(xiàn)。

二、設(shè)計型學習：引導(dǎo)學生在產(chǎn)品創(chuàng)作中拓展知識應(yīng)用渠道

設(shè)計型學習是基于工程思維創(chuàng)造人工實體并通過多次設(shè)計與探索完成面向真實生活的設(shè)計任務(wù)、創(chuàng)造性解決問題的一種學習方式，當前主要在小學科學“技術(shù)與工程”領(lǐng)域，小學數(shù)學“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”等領(lǐng)域運用開展。設(shè)計型學習基于學科和學生生活，以設(shè)計為核心環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生在開放性的設(shè)計與探索中打破思維定式，豐富應(yīng)用學科核心知識和跨學科知識的渠道，發(fā)展創(chuàng)造性問題解決能力。設(shè)計型學習在具體實施時，一般遵循以下三個步驟。

1. 引導(dǎo)學生分析情境，明確核心問題和產(chǎn)品設(shè)計標準

在開展設(shè)計型學習前，需要先分析問題情境，并對驅(qū)動整個設(shè)計項目的核心問題有明確定義，即在項目中要解決什么問題、達成怎樣的標準、有哪些限制條件等，它決定著整個設(shè)計項目的方向與深度。低年級學生在分析情境過程中發(fā)現(xiàn)的問題往往單一淺顯，因此可以允許他們僅提出單一視角下簡單的產(chǎn)品設(shè)計標準；中高年級學生隨著知識與能力的發(fā)展，逐漸具備分析較復(fù)雜真實情境的能力，應(yīng)要求他們在綜合分析成本、材料、工具等現(xiàn)實制約因素后，提出產(chǎn)品的設(shè)計甚至是驗收標準。以“探測器著陸”設(shè)計項目為例，教師設(shè)計的問題情境是“探測器著陸時，需要經(jīng)歷由于大氣摩擦導(dǎo)致的高溫、失聯(lián)、高速、降落位置不確定等‘死亡七分鐘”，接著教師引導(dǎo)學生深入分析問題情境，思考其中存在哪些問題，可以怎樣解決，需要注意什么。在此基礎(chǔ)上，學生明晰了項目的核心問題和產(chǎn)品設(shè)計標準，為后期的方案設(shè)計明確了方向，如“用一次性紙杯模擬飛船，用彈力球模擬探測器，將裝有‘探測器的‘飛船從1.2米高處釋放，落地時‘飛船不傾倒，‘探測器也不掉落至‘飛船外部”。

2. 鼓勵學生以開放性思維形成產(chǎn)品設(shè)計方案

在設(shè)計型學習中，教師可以針對核心問題，組織學生通過分組討論形成多種設(shè)計方案。在此過程中，教師要關(guān)注不同年齡階段學生的知識和能力水平差異。如針對低年級學生，可以允許他們僅提出一種設(shè)計方案，聚焦產(chǎn)品的某一性能；針對中高年級學生，可以要求他們加入對成本、美觀度等因素的考量，給他們提供更多材料和研究工具，引導(dǎo)學生充分探討產(chǎn)品各影響因素間的關(guān)系，綜合論證自己或他人的設(shè)計方案。隨著考量因素的增多，設(shè)計方案的復(fù)雜程度大大增加，同時也為學生打開思維、迸發(fā)創(chuàng)造靈感提供了廣闊空間。以制作微型生態(tài)系統(tǒng)—“生態(tài)瓶”設(shè)計項目為例，學生需要利用所學知識模擬現(xiàn)實情況，從生態(tài)瓶的材料、壽命、成本、美觀度、比例關(guān)系等多維度進行考慮制作而成。

3. 指導(dǎo)學生在不斷改進中將創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實

設(shè)計型學習的最終目標是創(chuàng)造新的人工實體，將設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為物化成果。但在產(chǎn)品制作過程中，由于設(shè)計方案考慮不足、制作過程中技術(shù)缺乏等，都會導(dǎo)致產(chǎn)品性能無法一開始就達到預(yù)期，因此需要教師引導(dǎo)學生不斷改進設(shè)計方案。針對低年級學生，考慮到技術(shù)能力不足等現(xiàn)實，可以允許學生僅提出理論上的優(yōu)化方案，而不必把更多時間花在成果物化上；對于高年級學生，則應(yīng)在其具備知識儲備或技術(shù)能力的基礎(chǔ)上，給予學生充分的時間進行產(chǎn)品迭代，將創(chuàng)意更好地變?yōu)楝F(xiàn)實。仍以制作生態(tài)瓶為例，學生在后續(xù)觀察中發(fā)現(xiàn)多數(shù)生態(tài)瓶壽命不長，于是在教師引導(dǎo)下討論分析原因，學習相關(guān)學科知識，在此基礎(chǔ)上提出改進建議，如“瓶子要比較大，最好不經(jīng)常換水，動植物數(shù)量在一定范圍內(nèi)要適量……”經(jīng)過多次改進，學生最終制作完成了高級的生態(tài)瓶—魚菜共生系統(tǒng)。

三、分享式學習：引導(dǎo)學生將學習從單向輸入轉(zhuǎn)為多樣輸出

有學者認為，兒童的四大天性是“好奇心、好探究、好秩序、好分享”。[3]分享式學習可以引導(dǎo)學生從多角度思考問題，將學習從單向輸入轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻虞敵?，能夠極大地激發(fā)學生思考探究的主動性，提升創(chuàng)造性問題解決能力。分享式學習在具體實施中一般遵循以下三個步驟。

1. 基于兒童立場設(shè)計驅(qū)動性問題

提出問題是開展分享式學習的基礎(chǔ)，同時問題水平的高低決定了學生課堂探究的程度深淺，更決定了學生分享時的質(zhì)量高低。為此，教師在教學過程中需要基于兒童立場，設(shè)計少而精的能夠引領(lǐng)課堂教學、指向?qū)W科本質(zhì)，具有主題性、遞進性、開放性等特征的驅(qū)動性問題，問題既可以來源于教學重難點，也可以直接來源于學生學習過程中的盲點、疑點。以人教版小學數(shù)學三年級下冊《24時計時法》第一課時教學為例，教師設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的驅(qū)動性問題，以此設(shè)疑激趣，引導(dǎo)學生打破思維定式，推動思考走向深刻。其內(nèi)容如下：（1）一天有24小時，可我們常見的鐘面上卻只有12個數(shù)字，兩者不是矛盾嗎？你能把一天24小時都在鐘面上表示出來嗎？（2）24時計時法和12時計時法都能準確記錄一天中的每一時刻，那么針對同一個時刻的兩種計時法有什么關(guān)聯(lián)？你能通過比較研究得出結(jié)論嗎？（3）在南極、北極、潛艇里工作的人們佩戴24時制手表盤的居多，我們?nèi)粘？吹降氖直肀P都是12時制的，這是為什么呢？

2. 指導(dǎo)學生親歷問題解決的過程

誠如杜威所言：“如果學生不能籌劃自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么，即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。”分享式學習強調(diào)要給予學生充分思考和探究的時空，引導(dǎo)學生真實經(jīng)歷知識形成與能力發(fā)展的完整過程。在此過程中，需要教師處理好教、扶、放的關(guān)系。具體而言，要引領(lǐng)學生在操作中思考，在思考中探究，在探究中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新；引領(lǐng)學生在動手動腦、雙向關(guān)聯(lián)的探究過程中深刻理解和掌握學科核心知識，從淺層學習走向深度學習。

3. 引領(lǐng)學生在分享過程中拓展思維

在分享式學習中，學生的分享并不是簡單的展示成果，而是要分享思考過程和探究路徑。分享式學習讓學生對知識的應(yīng)用不單單停留在以做題、解題、考試為主的問題簡單求解上，而是讓每一種想法都得到充分表達。基于此，教師在組織分享式學習過程中，要多問幾個“你是怎樣想的”或鼓勵其他學生發(fā)問，使學生在分享的過程中交流想法、碰撞智慧，由此拓展學習的廣度和深度，培養(yǎng)創(chuàng)造性問題解決能力。

參考文獻：

[1] 臧英.創(chuàng)造力是中國學生的“短板”—時報專訪國際著名數(shù)學家丘成桐[J].基礎(chǔ)教育論壇，2012（8）：37-38.

[2] 朱小虎.基于PISA的學生問題解決能力研究[D].上海：華東師范大學，2016：6-7.

[3] 任景業(yè).分享孩子的智慧[M].長春：東北師范大學出版社，2014：7.

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系2020年度浙江省杭州市教育科研立項課題“向美課堂：學科育人視域下課堂重構(gòu)的校本探索”（課題編號：20ZM1401）的階段性研究成果。