判斷教師思維品質的八個基本維度

李政濤

摘要教師思維品質的高低決定了其職業生涯的高度、深度和廣度，應將思維品質作為探究教師發展的切入點。教師思維品質的判斷標準包括清晰度、提煉度、開闊度、精細度、合理度、創新度、融通度和生長度八個方面。

關鍵詞 教師思維品質；教師專業發展；思維清晰度；思維提煉度

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0010-02

將思維品質作為探究教師發展的切入點，甚至是突破點，根本原因在于思維品質是制約教師發展的主要瓶頸難題。無論是初入教壇的“新手型”教師，還是歷練多年的“成熟型”教師，思維品質的高低決定了其職業生涯的高度、深度和廣度。尤其對成熟型教師來說，當有了豐富的教育教學經驗之后，如何有效地處理這些經驗，包括如何總結、凝練和提升經驗，如何個性化、創造性地表達經驗，都對教師自身的思維品質提出要求。教師專業發展的“瓶頸”指進入這一階段的教師，已經不缺“經驗”而缺“思維”了，后者不僅跟不上日益增長豐富的教學經驗，而且阻礙了教師攀登新目標、再上新山頂。

闡明思維品質的價值與意義之后，接下來的關鍵問題都與“如何”有關。除了實踐者習慣性觸及的“如何提升思維品質”這一實操性問題之外，還有一個“如何”就是“如何理解思維品質”這一與概念有關的問題，其實質是“標準問題”。換言之，判斷教師思維品質高低的標準是什么？這是本文聚焦的核心問題。在筆者看來，這些標準可概括為清晰度、提煉度、開闊度、精細度、合理度、創新度、融通度和生長度八個主要方面。

其一：清晰度

這是思維品質的起點性、前提性要求，如果思維混亂，則必定難言是好的思維品質。對教師而言，思維清晰的首要表現是“清晰學生”。這指的是教師要對所教學生已有、未有的困難障礙等有精準透徹的了解與把握。在此基礎上，思維清晰還表現為“清晰教學內容”“清晰教學目標”“清晰教學方法”“清晰教學環節”和“清晰教學指令”。

例如：在教學內容上，教師需要通過課前追問“教師為什么要教”“學生為什么要學”“什么已經不需要教和學”，課后反思“想教什么和實際教了什么的差異”“教了什么和學生實際學了或學到什么的差異”等來“清晰”什么才是最適合學生和本堂課的教學內容。又如：在教學目標上，要避免目標制定與表述中的抽象、籠統和含糊，以及無所不包、面面俱到，進而做到“清晰”教學難點、障礙點與提升點。再如：在教學環節上，教師要通過回答“每個環節要解決什么特殊問題？發揮什么特殊作用？”和“環節之間的關聯、銜接、推進或提升點在哪里”等兩大關鍵環節性問題，來“清晰”環節設計是否具備理想的“有機性”等特質。如上，體現清晰的內容都與教學有關，這說明教師思維品質的清晰度不是抽象的，而是具體細微地表現于和滲透在日常教學生活之中。

其二：提煉度

作為實踐工作者的中小學教師擅長講案例、課例、故事和方法，卻不擅長將這些生動的實踐智慧通過有效地抽象、概括，提煉出其最關鍵最核心的問題、觀點與主張。這也直接導致了教師們呈現出的只是大量鮮活、具體和生動的例子與故事，這些故事沒有“核心”，讓人聽后無法把握其內核，也難以記住其精髓與要義。如果追問一位從教20年的語文或數學教師：能否用一兩句話概括一下自身有關語文教學或數學教學的核心觀點及主張，很多教師的反應是或張口結舌、手足無措，或依然用例子與方法來表達……這種提煉能力的缺乏，是制約教師走出實踐經驗、實踐思維的普遍羈絆，是妨礙教師最終走向理論思維和提升理論能力的普遍瓶頸。在相當程度上，所謂“理論興趣”和“理論能力”，就是將碎片化的感想與經驗加以抽象提煉的興趣和能力。因此，要提升教師的理論意識、理論自覺，除了強化概念意識和概念自覺之外，還需要強化其抽象提煉的意識與能力。

其三：開闊度

所謂開闊度，即要求教師打破已有的視角依賴和方式依賴，從封閉走向開放，從單一走向多元，用多元、多維、多向的視角和思維方式來思考探究教育教學，提煉和表達自身的經驗，從而拓展已有視野的邊界，打破已有格局的局限，讓心胸與視野在開放多元中“闊達”和“闊大”起來。其中，視角多元化是最重要的取向。之所以存在“仁者見仁智者見智”，主要原因在于不同人的視角不一樣，視角變了，觀點就會變，操作方法也會隨之轉換。許多教師之所以會陷入發展瓶頸，原因之一就是只習慣于使用原有的單一視角，因而陷入“視角牢籠”。

其四：精細度

這是一種感知和把握細節的能力，指對教育教學細節的敏感、揣摩、設計、實施、反思與重建。擁有這種思維品質的教師，如同佐藤學所倡導的那樣，善于運用“螞蟻之眼”來看課堂，這不僅是一種眼光，也是一種思維能力，更是一種思維習慣。筆者曾經和老師們一起揣摩過“小組合作學習”的16個細節，“教研活動過程”中的9個步驟21個細節（如專題報告人的選擇、提問質疑的主體、評課要求、二度反思、教學重建等），旨在系統提升教師思維的精細度。

其五：合理度

這里的“合理”，指的是合理的思維方式，包括關聯式思維、整體融通式思維、綜合滲透式思維、雙向互動式思維等。與之相對的則是“不合理”的思維方式，包括點狀式思維、割裂式思維、二元對立式思維、非此即彼式思維、單向靜態式思維等，后者是在教師頭腦中一些具有普遍性且根深蒂固的思維方式。比較典型的如教師易將“教師”與“學生”、“教”與“學”割裂對立起來，忽略教師與學生實際上是一個不可分割的共生體。教師經常要么以教師為中心，要么以學生為中心，或者遺忘了“教學”的本意—教與學是不可分割的整體，從而在不知不覺中以“學習”替代了“教學”。

其六：創新度

其本意在于“原創”，即教師產生了新穎獨特且不可替代的教育思想、觀念與策略、方法等。在當今時代，這一理想狀態往往遙不可及。相對于教育裝備、技術和工具日趨頻繁的更新換代，教育理念與方法的創造更新更為艱難。當今諸多流行的“新觀念”“新理念”或“新方法”，倘若放在歷史長河里或全球背景下，在縱橫交織式的比較之后，就難言新意。但若降格以求，在艱苦的磨煉中生成屬于教師的“絕活”，這也是一種層次的創新。這些“絕活”往往與教師的專業技能有關，包括備課、上課、說課、評課、聽課和寫課等所謂“六課技能”。一旦教師擁有了這些不同形式的專業技能，就有了“獨步天下”或者安身立命的根基性本領。

其七：融通度

若以能力觀之，這是一種思維的“融通力”，即融會貫通的能力。在信息大泛濫、知識大爆炸的時代，這種思維品質既可以有效避免不同類型、層次、維度的各種知識信息堆積混雜在教師頭腦中，變成一團亂麻甚至一團糨糊，更能讓教師避免被各種信息吞沒或湮沒，出現喪失自身的判斷力與生長力等常見弊端。

其八：生長度

生長度意味著教師在思維能力上具有綿綿不絕、生生不息的持續生長的力量，從而能夠抵御常態性的“自我固化”，不固執于已有的觀念、視角與方法；抗拒“自我板結化”，避免人的思想和精神也像土壤一樣板結；規避“自我化石化”，再好的教育思想與經驗一旦變成“化石”，也就成為死寂之物，再無生長與發展的可能。

上述判斷教師思維品質的標準，既來源于也將返回到教師真實、具體和日常的教育教學生活，接受教學過程的檢驗，同時伴隨教師專業發展的全過程。這同時也預示著：在未來，無論是教師專業發展研究還是教師培訓或研修，都需要將“思維品質及其提升”作為核心問題或主要內容。

（編輯 楊曉夢）

注釋：① 本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度國家重大課題“中國特色社會主義教育理論體系研究”（課題批準號：VAA190001）的研究成果。