彈幕行為視角下的高校圖書館自主學習服務優(yōu)化*

楊賀晴，潘 穎，王巢琛

0 引言

自主學習是指學習者自發(fā)、主動的學習行為。2018年10月8日教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》第11條指出，應積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力[1]。高校圖書館是自主學習發(fā)生的主要場所、自主學習資源的重要來源[2]。1990年代起，歐美高校圖書館從實踐出發(fā)，依托信息素養(yǎng)教學變革、用戶培訓創(chuàng)新等探索學生自主學習能力的培育路徑，涉及信息交互與受眾反饋系統(tǒng)[3]、教師案例分析[4]、學生行為分析[5]等多個方面。相比之下，國內圖書館界對自主學習的研究則偏重理論，探討圖書館在自主學習與閱讀中的角色[6]，圍繞自主學習能力提出資源建設策略[7]與平臺架構[8]。然而，技術進步推動圖書館發(fā)展，服務再一次走在了理論構思的前面。隨著MOOCs等開放教育資源的興盛與視頻學習的普及，各個高校圖書館積極引進與整合了多主題、多平臺的視頻資源，為自主學習提供服務。然而，由于在線學習方式獨立、平臺交互功能匱乏等原因，此類資源的服務效果尚未達到預期。

面臨這種形勢，各高校圖書館亟需借助外部手段，加強視頻資源的存在感、平臺的交互感，融合線上資源與線下討論，打破虛擬服務與到館服務的壁壘，成為支持自主學習者、連接自主學習者的橋梁。“彈幕”是懸浮于視頻上方的實時評論，用戶的各式評論隨著視頻播放在屏幕滾動，這種獨特的觀感體驗創(chuàng)造出一種跨越時空的參與感，形成了極具互動與分享的視頻觀看氛圍。在線視頻學習中，用戶彈幕行為是指用戶作為學習者通過發(fā)送彈幕參與學習、評價學習、與教學者及其他學習者交互的行為。高校圖書館服務于高等教育，學習支持是重要任務，分析學習者行為，以行為規(guī)律為依據(jù)改進具體服務一直以來都是圖情領域重要的研究方式與研究內容[9]。針對大學生線上學習中較為普遍的彈幕行為，圖書館應科學分析并積極應對，借技術之潮流為館所用，實現(xiàn)新時期學習支持服務的提質與創(chuàng)新。

1 研究綜述

1.1 在線視頻彈幕對自主學習的影響研究

2007年左右，教育學、心理學等領域學者開始關注在線視頻對自主學習的影響，2010年前后彈幕的出現(xiàn)進一步催生了研究的深入與細化，研究場景包含在線教學、課后自學等，在學科[10]、課程[11]與行為實驗[12]等多個維度均有探索和總結。依據(jù)認知負荷理論，視頻教學影響自主學習的四大因素包括字幕設計、教師形象設計、交互性與學習線索[13]。彈幕與傳統(tǒng)論壇對于學習者知識構建的作用類似[14]，但彈幕可以幫助消除在線學習的孤獨感、增強自主學習的動力[15]。根據(jù)元分析及實驗法驗證，彈幕對學習結果的影響顯著，尤其在提升學習動機與學習體驗方面，但學習者因認知風格不同，受影響程度不同[16]。彈幕技術可以讓學習者感受到師生處于同一空間，利于師生各自形成準確的學習評價[17]，可通過彈幕警示提高學習者的注意力和自控力[18]。

1.2 在線學習社區(qū)中的彈幕行為分析

近年來，國內圖書情報學界彈幕行為研究開啟了學習、瀏覽、評論等用戶行為探究的全新視角。彈幕是自發(fā)性互動，其目的不僅在于信息的傳遞與接收，更在于傳播的延續(xù)和擴散[19]。基于內容分析法，用戶使用彈幕視頻網(wǎng)站的動機可分為信息需求、娛樂需求和社交增強[20]。根據(jù)交互行為繪制畫像，彈幕用戶可分為理性探討型、彈幕引領型與大眾籠統(tǒng)型[21]。彈幕與在線教育視頻中傳統(tǒng)評論的差別在于較強的自我表露、積極的情感表達與顯性的知識分享，兩者可通過發(fā)揮不同交互形式的長處，提高用戶參與感[22]。優(yōu)化網(wǎng)站語境導航、充分考慮用戶認知負載是提升彈幕用戶體驗的有效途徑[23]。

總體來說，在線學習視頻中的彈幕行為已經(jīng)引起多領域學者的關注，然而就目前研究成果來看，教育學領域已產(chǎn)生教學應用，在學科、課程及線上學習的指向性與工具性較強。圖情領域集中在評論情感分析、畫像分類等視角，行為描述類研究居多，欠缺通過量化的實證研究提出有針對性的技術應用策略。高校圖書館應立足高等教育發(fā)展，應對時下流行的學習者彈幕行為進行群體性與個體性深層次規(guī)律研究，探索彈幕技術在提升資源交互性、促進自主學習的積極作用。因此，本研究從彈幕行為分析入手，選取案例挖掘在線視頻自主學習規(guī)律，探討彈幕技術應用于圖書館的價值與意義，從提升圖書館視頻資源的交互性入手，為圖書館更好開展自主學習支持提供新思路。

2 自主學習者彈幕行為分析

2.1 案例選取與數(shù)據(jù)處理

本研究選取“嗶哩嗶哩”在線視頻網(wǎng)站(Bilibili，以下簡稱“B站”)“王佩豐Excel1800分鐘視頻教程”為研究案例[24]。B站創(chuàng)建于2009年，是國內較早的彈幕視頻網(wǎng)站，已經(jīng)成為年輕人學習技能的首要陣地[25]。在眾多技能中，辦公軟件的熟練運用已成為學習、工作的基本條件，因此本研究通過檢索B站Office操作教學視頻，綜合考慮各項因素，在播放量大于50萬次、收藏人數(shù)大于1萬人中選取彈幕數(shù)量大于1萬條的視頻，最終選取“王佩豐Excel1800分鐘視頻教程”為自主學習者彈幕行為案例見圖1。該教程上傳于2017年4月，共18集，每節(jié)課均在70分鐘左右，從基本操作到函數(shù)實操，內容連貫清晰。從視頻上傳到2019年7月30日，播放量達51.2萬次，彈幕達14，436條，在Excel教學視頻位于前列。選取該視頻保證了可靠性與代表性，具有研究價值。在數(shù)據(jù)處理上，首先在視頻播放頁找到網(wǎng)頁源代碼，獲取cid后，利用基于Python的集成開發(fā)環(huán)境PyCharm遍歷爬取彈幕信息，保存為csv格式，完整包含彈幕時間戳、彈幕信息、用戶ID、彈幕出現(xiàn)時間等信息。利用Excel 整理、分組、排序、篩選后，借助BDP在線可視化工具繪制圖表，并人工讀取與分析彈幕文本。通過總體規(guī)律分析自主學習目標的選擇性、時間的集中性，通過群體性彈幕交互行為、個體性彈幕行為探析彈幕技術對圖書館自主學習支持服務的意義。

圖1 “王佩豐Excel1800分鐘視頻教程”學習界面

2.2 彈幕總體分布規(guī)律分析

2.2.1 自主學習目標的選擇性

彈幕分布的總體情況反映了群體性的學習行為及趨勢。從18節(jié)課彈幕數(shù)量與用戶數(shù)量變化圖(見圖2)看出，彈幕數(shù)量、彈幕用戶數(shù)量的變化呈正相關，彈幕數(shù)量隨著課程推移總體呈現(xiàn)遞減的趨勢，學習者數(shù)量隨課程推移逐漸減少，一定程度上體現(xiàn)了自主學習者線上學習的惰性。彈幕數(shù)量兩處波峰位于第8節(jié)課“Excel中的IF函數(shù)”、第11節(jié)課“VLOOKUP函數(shù)”，經(jīng)觀看視頻內容發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)波峰的原因在于第9、10節(jié)課的內容為第8節(jié)課衍生功能講解(COUNTIF 函數(shù)、SUMIF 函數(shù))，第12節(jié)課為第11節(jié)課的附加功能介紹(VLOOKUP 嵌套 MATCH)，用戶掌握波峰課節(jié)的基本操作后，已能滿足使用，對復雜函數(shù)技能自主學習的動力與需求下降。

圖2 18節(jié)課彈幕數(shù)量與用戶數(shù)量變化圖

每節(jié)課彈幕數(shù)量的占比反映了該節(jié)課用戶的數(shù)量及其對學習的投入程度。借助BDP數(shù)據(jù)分析平臺中的矩形樹圖功能，圖3展示了每節(jié)課彈幕數(shù)量在彈幕總量中的占比情況。彈幕數(shù)量占比前五的課程節(jié)數(shù)分別為1、2、3、4、8，并未完全依照課程節(jié)數(shù)的排序。B站視頻默認是按順序播放的，也就是說，有用戶跳過5、6、7節(jié)課，直接學習了第8 節(jié)課所講授的“Excel 中的IF 函數(shù)”，與總體趨勢中波峰1的出現(xiàn)一致，可見，此部分內容是該軟件學習中的重點與難點。

圖3 18節(jié)課彈幕數(shù)量占比情況

2.2.2 自主學習時間的集中性

發(fā)送彈幕的實際時間代表著用戶學習的時間。按24小時制統(tǒng)計彈幕發(fā)送時間(見圖4)得出，大多數(shù)用戶的自學時間相對固定，多在10：00-11：00、14：00-17：00、20：00-22：00這3個時段，其中16時與21時的彈幕數(shù)量是最多的，均超過1，200條。總體來說，從傍晚到夜間是用戶易產(chǎn)生彈幕交互行為的時間段，也是用戶自主學習較為集中的時間。彈幕行為時間規(guī)律大致能夠反映到各類型的自主學習時間規(guī)律中。

圖4 按彈幕實際發(fā)布時間統(tǒng)計彈幕數(shù)量(24小時制)

2.3 自主學習者與教學者彈幕交互分析

隨機選取某兩節(jié)課的彈幕數(shù)量，隨播放時間變化繪制柱狀圖(圖5-6)看出，長達1小時的課程中有8～12個彈幕峰值，調取具體彈幕內容，發(fā)現(xiàn)除了開頭與結尾的“老師好”“謝謝”等問候語形成的小波峰，中間段大量的彈幕內容以“11111”“2222”等重復數(shù)字為主。這并非學習者的隨意行為，而是教學者在以提問的方式，及時考察學習者是否領會授課內容，或是否具備前期的知識儲備，如“掌握這個操作的同學敲1，還不會的敲2”“知道這組快捷鍵的同學敲3”等。如果在線上直播課堂，學習者相應的回復會第一時間出現(xiàn)在屏幕上，教學者可以根據(jù)彈幕的密集程度判定授課效果、調整教學細節(jié)，類似于傳統(tǒng)課堂上教學者與被教者目光接觸以獲取教學反饋。但是該系列課程并非直播，而是上傳于網(wǎng)站的常規(guī)視頻，可反復觀看，因此學習者發(fā)送的彈幕并不能夠被教學者看到，無法產(chǎn)生實際意義上的教學調整，完全屬于學習者的自學行為。盡管如此，仍有大量的學習者認真根據(jù)教師提問用彈幕回復。由此可見，學習者在自主學習過程中對交互性存在較高需求，傾向于自我營造身臨其境的學習氛圍。

圖5 第1節(jié)課彈幕數(shù)量隨時間分布情況

圖6 第5節(jié)課彈幕數(shù)量隨時間分布情況

彈幕內容總體詞云圖(見圖7)體現(xiàn)了自主學習者彈幕交互的具體內容。在大量重復數(shù)字中最突出的字樣為“666”，這是一種網(wǎng)絡語言，用以形容讓人嘆服的操作技能，類似于詞云圖中的“厲害”等詞語。同時，學習者發(fā)布的大量彈幕包含了“我”“老師”“有”“可以”，數(shù)量明顯多于其他字詞組，這說明自主學習者在觀看軟件學習視頻中仍習慣于與教學者交互，這種交互一定程度上超越了時間與空間，對自主學習產(chǎn)生了積極影響。將含有“老師”字樣的458 條彈幕根據(jù)情感分類為積極、消極、無情緒，發(fā)現(xiàn)學習者與教學者之間的交互情感以積極為主(439條，占95.9%)，如“老師好有耐心”“這老師太好了”“老師真接地氣”，消極情緒彈幕如“就老師自己想到了吧”與無情緒彈幕如“老師2010 版本”所占比例不足5%。

圖7 彈幕內容詞云圖

2.4 自主學習者之間彈幕交互分析

自主學習者之間的交互在彈幕行為中也有所體現(xiàn)。學習者之間的交互在一定意義上是更平等的交互，交互的主題因此更加寬泛，交互情感也更豐富。從內容劃分主要包括4類。

(1)知識型彈幕。提問式與回答式的彈幕普遍存在，本文將其歸類為知識型彈幕。尤其關于Excel 版本、相關軟件操作等軟件差異的問題，如前方彈幕提問“這個2016里沒有11”，后面會有彈幕回答“16版的可以顯示多窗口，分屏解決”。還有通過之前彈幕掌握新知識的感謝語句，如“感謝紅字科普”“前面*10+20大神”等。

(2)共情型彈幕。有部分學習者在觀看視頻的前幾分鐘會發(fā)出“有人嗎”“有人從計算機二級過來的嗎”“9個小伙伴大家好”這樣的問候語，以增加他們學習過程中的陪伴感。同時，學習者也能夠通過共同學習者發(fā)送的彈幕了解自己知識的掌握程度與他人的異同，如“還有我”“我的也不行欸”“你不是一個人”“前邊的等等”等。本文將其歸類為共情型彈幕。

(3)干擾型彈幕。正如傳統(tǒng)課堂上會有開小差的學生，線上教學視頻中會有干擾型彈幕，此類彈幕的內容包括負面情緒彈幕如“拜拜，看電影去了”“彈幕太不友好了”；與授課內容無關的彈幕如“這鼠標點擊聲”“語文45分，醉了”。此類彈幕會分散學習者的注意力。

(4)操作型彈幕。在線視頻的進度條可以快進快退、倍速播放，學習者的基礎差異較大，有的學習者認為教師授課節(jié)奏過快、知識點過于密集，表示“這里需要腦子跟上”“按自己需求調倍速，不太懂的地方就會調慢一丟丟”，而有的學習者領悟較好則會建議“有基礎的同學可以1.5倍速”。此類彈幕并非直接討論課上內容，而是學習者互相交換彼此的線上學習操作技巧，將其稱之為操作型彈幕。

在3，306條學習者之間的交互彈幕中，知識型彈幕最多(52.5%)，其次為共情型彈幕(27.5%)，干擾型彈幕占14.8%，操作型彈幕占5.3%。具體分析，學習者在線視頻學習中，掌握知識是最主要需求，在觀看視頻時會同步練習軟件操作，若沒有實現(xiàn)預想中的效果會在彈幕中尋求幫助。其次，為打破線上學習的孤獨感，學習者期待有同伴共同學習，除了詢問式與打招呼的彈幕行為，部分學習者會將自己的學習日期與時間發(fā)送到彈幕，作為自己學習的印證和鼓勵，這種彈幕常會引起其他大量學習者模仿。干擾型彈幕會分散學習者的精力，而這樣的彈幕也并不占多數(shù)。操作型彈幕所占比例最少，說明大部分自主學習者能夠根據(jù)自身水平找到合適的倍速學習，教師的授課語速與節(jié)奏并未給多數(shù)人造成困擾。

2.5 自主學習能力較強者彈幕行為分析

發(fā)送彈幕的間隔天數(shù)體現(xiàn)了學習的持續(xù)程度。12節(jié)及以上課節(jié)發(fā)送彈幕的學習者，本研究稱之為“自主學習能力較強者”，這些用戶共計28人。統(tǒng)計這些用戶發(fā)送彈幕的間隔天數(shù)，發(fā)現(xiàn)92.9%間隔天數(shù)在7天內，其中21.4%為無間隔天數(shù)的連續(xù)學習。僅有7.1%間隔天數(shù)為7天及以上。概括來說，學習總周期越短、間隔天數(shù)越少，完成學習的可能性越高。

圖8 12節(jié)課及以上發(fā)送彈幕的用戶學習間隔天數(shù)情況

研究過程中發(fā)現(xiàn)，ID為6d62bda0的用戶花費12天完成課程學習，且每一天、每節(jié)課均有發(fā)送彈幕，18節(jié)課共發(fā)布彈幕206條，平均每節(jié)課11.4條。具體查看彈幕內容發(fā)現(xiàn)，該用戶在16節(jié)課的末尾都發(fā)布彈幕“同學們下P見”“老師下P見”，鼓勵并預示自己將繼續(xù)學習下一部分。相比與全體學習者發(fā)布彈幕實際時間，該學習者有多個峰值，分別為7 時、12 時、17 時、19時、21時，這說明該學習者很可能是從早到晚地進行集中的自主學習。

圖9 ID為6d62bda0學習者按彈幕實際發(fā)布時間統(tǒng)計彈幕數(shù)量

該學習者每節(jié)課發(fā)送的彈幕數(shù)量(見圖10)與總體趨勢也有較大差別，呈現(xiàn)波浪狀，且有4處明顯峰值，分別位于第16節(jié)(Excel文本處理函數(shù))、第 11 節(jié)(VLOOKUP 函數(shù))、第 9 節(jié)(Countif函數(shù)與Countifs函數(shù))、第2節(jié)(Excel格式設置)。值得一提的是，與大多數(shù)學習者不同，第1節(jié)課并不是該用戶發(fā)送彈幕最多的課程。根據(jù)教師在課程中的提示與總體彈幕的反饋可以了解，這4個內容是Excel軟件技能中較難部分，相當于高階軟件操作技能，在這些課程中的彈幕行為表現(xiàn)了該學習者具備一定軟件基礎。同時，學習者在彈幕中多次帶有“小佩老師”字樣，說明在學習前了解過教師，很有可能是搜索教師課程名稱而進入學習，是帶著目的和問題的自主學習，學習指向性與動力性更強。

圖10 ID為6d62bda0學習者每節(jié)課發(fā)送彈幕數(shù)量

3 彈幕技術優(yōu)化自主學習服務探析

3.1 自主學習者彈幕行為與學習行為總結

通過以上分析，總結自主學習者的彈幕行為與學習行為，可以得出以下結論。

(1)自主學習能力較強者屬于少數(shù)。隨著課程推進，有學習者放棄學習；大部分自主學習者的線上學習易滿足于掌握基本知識或操作，對較難知識學習動力不足；課程前四分之一部分會在較大程度上消耗自主學習者的熱情與動力，以致于大多數(shù)學習者在課程的后半部分會選擇性地學習。

(2)學習間隔天數(shù)對自主學習影響較大。大部分自主學習者學習時間相對固定，從傍晚到夜間居多，間隔時間天數(shù)從1～40天不等。但自主學習能力較強者學習具體時間因人而異，但間隔天數(shù)普遍在7天以下。

(3)自主學習者會通過發(fā)送彈幕滿足自身對學習交互性的需求，且不同內容的彈幕作用不同。發(fā)送給授課教師的彈幕多為積極性的，類似課堂上對教師的正向反饋；知識型彈幕可以幫助自主學習者掌握知識點、解決疑惑；共情型彈幕增強了學習的臨場感；干擾型彈幕反映了課程中尤其是視頻音效上的干擾因素；操作型彈幕是對講授速度與播放速度的討論與建議。

(4)提升自主學習能力，可以從改變學習習慣與彈幕行為入手。密集的學習安排有利于學習的完成；在每節(jié)課結束前發(fā)送“下次見”“明天見”等約定彈幕，有利于學習堅持；多向授課教師發(fā)送彈幕有助于形成積極的心理暗示；學習前對教學內容、自我需求、教師背景有所認知有助于學習精力的集中。

3.2 彈幕技術對自主學習服務的實踐價值

高校圖書館要提升學生自主學習能力，應建立在對其自主學習行為了解的基礎上，不能忽視當前自主學習者利用彈幕進行學習交互、經(jīng)驗分享的習慣與需求。因此，彈幕技術在高校圖書館自主學習支持服務的實踐價值包括：

(1)提供表達學習感受的途徑，消除線上自主學習的孤獨感。彈幕隨視頻播放實時滾動，當學習者確定有很多人在學或曾經(jīng)學過同一門課程，學習的不確定感會減少。尤其當有彈幕表示了與學習者類似的學習感受時，歸屬感會更加強烈。

(2)促進學習交互，提供學習者視角的輔導與幫助。自主學習與合作學習、探究式學習密不可分，討論是激發(fā)思考、建構知識的重要方式[26]。學習交互一方面在于學習感受，一方面在于知識分享。交互使雙方都得到了滿足，提問者解決了疑惑，回答者分享了知識，這種交互在心理與知識結構層面都會對產(chǎn)生積極影響。

(3)以行為聚集共同學習者，有利于科學開展指導與培訓。目前圖書館各類培訓的用戶指向性并不明確，多以廣泛宣傳、獎品激勵等方式隨機組織。根據(jù)具體課程彈幕行為聚集學習者，對線上討論與探究進行延伸，針對課程主題與學習問題培訓，將有效改善目前高校館培訓重復率高、針對性差的問題。

(4)準確記錄學習行為與體驗，為自主學習精準推薦資源。近年來，圖書館門戶網(wǎng)站逐漸呈現(xiàn)用戶個性化趨勢，即用戶登錄個人賬戶后，首頁內容、新聞信息、數(shù)據(jù)資源會根據(jù)用戶的使用行為和習慣個性化推送。彈幕內含大量用戶自己發(fā)布的語句、評論，是更具個性化的用戶表達，有助于更加精準地篩選視頻、圖書、期刊等優(yōu)質內容，為自主學習提供更佳的資源服務。

3.3 彈幕技術優(yōu)化自主學習服務的實現(xiàn)路徑

綜上所述，本研究認為，彈幕技術經(jīng)應用與改進，可作為高校圖書館支持自主學習的全新工具、學生利用圖書館資源自主學習的得力助手。具體實現(xiàn)路徑如下：

(1)整合學習型視頻資源，引入并豐富彈幕功能。引入彈幕技術的前提是圖書館擁有可靠的、資源量豐富的學習型視頻資源平臺，供用戶學習篩選、優(yōu)化彈幕體驗。除發(fā)送彈幕、查看彈幕時間等基本功能外，圖書館視頻資源的彈幕還應具備導出功能。導出時自動識別學習要點、盲點等關鍵記錄，以彈幕字數(shù)統(tǒng)計、波峰記錄等生成可視化圖表，用更全面的學習記錄幫助學習者形成深刻反思。

(2)利用彈幕交互，引導線上下多元交流。線上彈幕交互，后臺可具備識別課程視頻中的教師提問的功能，標注問題時間節(jié)點、提醒學習者發(fā)送彈幕作答，平臺社交上通過互動加分、集贊、添加好友等方式鼓勵。促進線下交流，可通過彈幕內容聚集并建立興趣學習小組，引入學科服務。線上線下融合交流，可利用圖書館為自主學習創(chuàng)建的各類智慧空間，在討論中通過電視、投影等再次呈現(xiàn)視頻與彈幕，現(xiàn)場解答疑惑、產(chǎn)生思想碰撞。

(3)挖掘彈幕行為規(guī)律，提升學生自主學習能力。自主學習可以分為三個階段：任務計劃、學習調控、評價反思[27]。挖掘彈幕數(shù)據(jù)可以深度分析學習者行為，在各階段的自主學習中提供引導。以彈幕行為的時間集中性為基礎，調整各類型自主學習任務的發(fā)放時間；展示彈幕數(shù)量在課程中的變化，標注課程的重點、難點與引發(fā)密集討論之處；定期生成個體彈幕數(shù)據(jù)報告與群體對比分析，客觀評價學習行為。

(4)規(guī)避技術風險，注重數(shù)據(jù)安全與隱私保護。技術本身具有局限性，需要人為干預。突發(fā)集中的負面彈幕評論可能是用戶投訴，也可能是服務漏洞。彈幕行為的分析要建立在用戶使用同意的前提下，除嚴格保護用戶隱私外，應注重彈幕限制技術，應用網(wǎng)絡情感詞表、限制發(fā)言權限等監(jiān)督惡意以及極端彈幕行為，及早預警、控制風險。