基于《ICT-CFT》框架論信息時代職教教師的角色屬性與教學能力提升策略

楊娟 刁均峰

[摘要]聯合國教科文組織（UNESCO）在世界教師信息化教學能力的提升方面做了一系列努力，分別于2008年、2011年和2018年發布了《教師信息和通信技術能力框架》（簡稱《ICT-CFT》）。文章基于職業教育教師發展視角對該框架的發展歷程和內容結構進行梳理，并利用信息時代職業教育教師角色屬性特征對其進行解讀。該框架為我國提升職業教育教師信息化教學能力提供啟示：加強教師對教育信息化政策的研讀，利用信息技術培養學生的知識社會技能，建立基于項目的學習共同體，利用數字工具進行泛在學習，培養教師信息化領導力，做信息時代創新型教師。

[關鍵詞]聯合國教科文組織;職業教育教師;信息化教學能力;ICT-CFT;能力框架

[作者簡介]楊娟（1977- ），女，江蘇南通人，清華大學教育研究院，高級工程師，碩士;刁均峰（1988- ），男，吉林長春人，清華大學教育研究院，在讀博士。（北京 ?100084）

[基金項目]本文系全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題“信息化環境下高校教師教學能力發展模型及路徑研究”的階段性研究成果。（課題批準號：DCA190326，課題主持人：楊娟）

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2021）20-0090-07

信息時代賦予職業教育教師教學能力新的內涵，信息化是職業教育現代化的關鍵，而教師的信息化教學能力是職業教育信息化進程持續推進的基礎支撐。教育部2017年發布的《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》，大力推進信息技術與教育教學深度融合，明確強調要將“深化教育教學模式創新”和“提升師生和管理者的信息素養”①作為全面落實推進職業教育信息化發展的重點任務。突顯了提升教師信息化教學能力在推進職業院校教學模式、人才培養模式、院校治理模式持續改革與創新方面的重要性。2020年教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確指出，“提升職業教育信息化建設水平”“推動信息技術與教育教學深度融合”②是實施職業教育信息化2.0建設行動的關鍵任務。在此背景下，具備良好的信息化教學能力成為職業院校培育高素質教師的應有之意和必然要求。但當前有效指導職業院校教師信息化教學能力提升的相關標準的缺失，不僅導致對職業院校教師信息化教學能力內涵與結構要素的理解存在偏頗，更導致出現職業院校信息化教學能力提升實踐的規范性不足等問題。聯合國教科文組織（UNESCO）作為引領全球教育/職業教育改革創新的國際組織，2008年便已研制《教師信息和通信技術能力框架》（ICT Competency Framework for Teachers，簡稱ICT-CFT），截至2018年已更新至第三版。該框架旨在通過教師信息化教學能力的提升，培育信息時代的合格公民和產業數字化升級所需的技能人才。因此，本文基于對《ICT-CFT》研制背景、內容結構、發展特征的系統分析，以期獲取有助于研制具有分層、分類特征的職業院校信息化教學能力標準的啟示，實現我國職業院校教師信息化教學能力提升實踐的規范化發展與職業院校教學質量的提升。

一、《ICT-CFT》的發展歷程與內容結構

（一）《ICT-CFT》的發展歷程

2007年聯合國教科文組織（UNESCO）與微軟、英特爾、思科、國際教育技術協會（ISTE）、弗吉尼亞理工學院和州立大學（Virginia Tech）合作，進行面向世界范圍內100多個國家和地區教師的信息技術能力標準的研究工作。2008年，聯合國教科文組織頒布了《教師信息和通信技術能力標準》（UNESCO ICT Competency Standards for Teachers，以下簡稱《ICT-CST》）（“信息和通信技術”以下簡稱“信息技術”），其細化指標及配套資源在指導教師如何培養具有技術能力的學生中發揮重要作用。基于全球范圍對《ICT-CST》的反饋，2011年11月，聯合國教科文組織發布了《教師信息與通信技術能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers，以下簡稱《ICT-CFT》） 。2018年，第三版《ICT-CFT》迭代完成，針對教師如何提升信息技術應用能力提出了具體的標準和指導意見，在繼承前兩版發展理念、目標、框架的基礎上，在題目和內容方面有所修訂和更新，具有更強的實踐意義。

（二）《ICT-CFT》的內容結構

《ICT-CFT》設計了教師信息技術應用能力支持學生學習的三個階段：知識獲取、知識深化、知識創造。知識獲取階段，教師支持學生利用信息技術獲取知識并進行有效學習;知識深化階段，教師將信息技術深入融合教學實踐，促進學生深入理解所學知識，并強化真實場景中解決問題的能力;知識創造階段，教師以發展的眼光培育學生，使學生在學習工作中可自我建構時代和社會所需的新知識。

盡管標準不斷迭代，但從第一版到第三版其核心內涵始終堅持從教學活動視角進行教學能力標準劃分與確定，聚焦教師對課程教學的理解與掌握。《ICT-CFT》的開發是在工業世界數字化轉型的背景下，全面描繪基于技術的教師教育能力體系的應然狀態，具有非常強的現實操作性和借鑒性。從教師的信息技術應用能力提升出發，提升學生的信息化職業能力，繼而重構與創新人才培養環節。

近年來，人工智能興起，信息技術從整合進入到融合階段，要求教師不僅學會適應新的技術發展環境，還要求教師學會運用信息技術進行知識與教學的創新創造。在此背景下，聯合國對已有的教師標準再次進行了調整優化。本文以第三版《ICT-CFT》③六大維度為基礎，進行分析討論。

二、《ICT-CFT》的特征分析

《ICT-CFT》對包括職業教育在內的全教育領域教師的信息技術能力提升發揮基礎支撐作用，同時，在對信息時代教師信息技術能力內涵結構剖析的過程中，該框架也凸顯出其不可多得的實踐價值。關于職業教育教師教學能力構成背后的視角探索較為多元且復雜，常見的如教學活動視角、心理學視角、管理學視角、哲學視角等。《ICT-CFT》綜合多個視角，從管理學勝任力切入，基于角色理論，突出信息時代職業教育教師扮演著多重角色：政策參與者、教育改革者，課程教學改革者、研究者，專業實踐者，數字公民以及終身學習者，強調教師在不同情境中，面對不同的問題與任務，展現出扮演不同角色的能力。

通過明晰信息時代教師角色扮演的多元性，闡述教師勝任不同角色所應具備的信息技術能力。這不僅成為該框架的一大顯著特點，也為本文獲得啟示，繼而分析職業院校教師信息化教學能力的內涵框架提供了理論支撐。

（一）強調教師作為政策參與者與教育改革者的屬性

理解教育中的信息技術政策旨在鼓勵教師了解國家教育政策環境以及信息技術為將下一代培養成為實干的社會有用之才起到的重要作用。在“知識獲取”階段，教師需要了解關于信息技術應用于教育領域的相關政策;在“知識深化”階段，鼓勵教師理解和實施政策指令;在“知識創造”階段，鼓勵教師對國家教改政策進行評價，進而提出改進意見。

宏觀和中觀的政策與制度因素，對應的是國家、地方教育機構和院校的政策制度，對于職業院校教師發展有著關鍵影響。姜藺通過研究發現，學校環境是影響教師信息化教學能力提升的主要因素，其中政策因素占相當大比例。“知識獲取”階段，職業教育教師的主要任務是聯結政策和課堂教學實踐，教師需要在知覺層面對政策有所“反應”，并能夠在行為層面給予“回應”與“支持”。作為課堂教學實踐的主導者，同時還需要扮演著各級規劃與方案的實施者，教師需要進一步在政策實施過程中，保障并跟蹤實施效果，并將政策真正落實在教學實踐中，解決“行”的問題。通過在教學實踐中的過程性體驗與反思，分析并解決這些原則落實時的問題，為下一階段知識創造做鋪墊。“知識創造”階段，院校應發揮教師的主觀能動性，讓其參與政策方案制定，鼓勵他們針對政策或方案實施效果提出修改建議，參與制定、實施和調整校內教育改革方案，思考教改政策及其潛在影響;更進一步，見微知著，對國家層面的教育改革政策提出改進建議。

（二）強調教師作為課程教學改革者與研究者的屬性

課程與評估分析了信息技術如何支持課程目標和課程評價。“知識獲取”階段說明了信息技術如何有助于課程實施和課程評價，繼而在“知識深化”階段鼓勵教師使用數字化工具，最終在“知識創造”階段倡導教師重新解讀課程，并制定可靠的評估方法來評測課程進展。職業教育課程開發與評價有其自身特色，尤其強調基于工作過程的課程開發范式。職業教育課程開發與評價，依賴于富有職業教育教學經驗、了解職業教育特點與人才培養模式的一線教師。課程與評估要以教師專業為主要陣地，在知識獲取的初級階段，主要目標在于對信息技術工具和資源的了解和認知，加深對本領域本學科的課程標準的熟悉，同時關注對具體技術和資源的選擇與挖掘。在知識深化階段，核心目標在于實踐應用的雙重性：學生對所學內容的應用及真實的應用情境。該階段對職業教育教師實然性要求的著力點為利用信息技術創設真實學習情境，實現崗位分析、典型工作任務分析，工作過程課程開發以及學習情境設計四個步驟。在知識創造階段，強調學生除關注學科知識外，還應了解必要的知識社會技能，如批判性思維能力、溝通協作能力、復雜問題解決能力、評價能力等，教師對學生的引導逐漸過渡到跨專業、項目化、共同體趨勢的學習活動組織與管理。對職業教育教師的角色定位更多傾向于指導學生選擇適當的信息技術，使學生獲得相應的職業能力，達到若干高階知識與技能的標準。

（三）強調教師作為合格專業實踐者的屬性

對于職業教育而言，教師的合格專業實踐者的屬性集中表現為自身作為技師/工程師屬性的強化。教學方法鼓勵教師通過對信息技術的掌握，以完成有效教學的任務。“知識獲取”階段，是信息技術與傳統教學方法融合的階段。這一階段往往采用傳統的授課方法，后續階段鼓勵教師采用符合職業教育真實工作場景的以學生為核心的基于項目和問題的協作學習的教學方法。職業教育的教學是行動導向的，遵循確定任務、計劃、決策、實施、控制和反饋的步驟。從知識的獲取、深化到創造，職業教育教師需要依次利用信息技術輔助教學、設計項目化教學引導學生應對實際問題、促成學生的社會化學習與自我管理。在知識獲取階段，和課程與評估維度一樣，教學也需要選擇適當信息技術，如基本的學習工具、演示軟件、數字教育資源、虛擬仿真實訓資源等。在知識深化階段，項目化教學的核心地位凸顯，其綜合性、跨越性、真實性、復雜性、工作過程導向性等特征均對學生的職業能力提出挑戰。在達成該階段目標后，知識創造環節更加聚焦學生的復雜問題解決能力，學生最終在教師的指導下，掌握推理、解決復雜問題、知識創造、協作研究、藝術創作能力、資源開發能力、評價反思等信息時代人才學習與生活的核心能力。

（四）強調教師作為數字公民的屬性

數字公民的內涵在于恰當地、負責地使用各種信息技術，以參與社會活動，促進社會發展。信息技術應用的初級階段，教師需掌握一些常用工具，如文字處理軟件、演示包、電子郵件客戶端和社交網絡應用程序。但其他階段不會具體規定教師采用的工具，目的是讓學習共同體量體裁衣，根據具體的項目選擇使用適當的技術工具。為鞏固和加強學習，最終階段的目標在于工具對教師教學的潛移默化的正面影響，而非學習工具本身。時至今日，信息技術與教育的深度融合是大勢所趨，數字技能在課堂教學發揮的作用也隨之加大。職業教育教師在“安全使用”的情況下將計算機、移動設備、無障礙軟件和網絡用于教學、學習和管理，已成為師資培訓課程的基礎目標。與此同時，教師對數字校園、學習管理系統、辦公軟件的掌握，也成為現實需求。在數字技能的使用上，對教師培訓課程的設計體現“應用—融合—變革”的特征。最終的目標是使教師能適應泛在的數字環境。

《ICT-CFT》對于數字技能的應用著墨頗多。從基礎的應用程序如軟件包、文字處理工具、評教軟件、網絡資源，到進階的數字工具如學校管理軟件、開放式技術工具，再到利用信息技術工具創建支持泛在學習的知識社區，甚至自己開發數字工具來支持學習。可見數字技能在未來教與學關系重構與學習環境建設方面的無窮潛力。

（五）強調教師作為教育教學信息化領導者的屬性

《ICT-CFT》對如何管理學校的數字化設施提出了建議。初級階段，重在建設數字化校園，從基礎設施層面支持利用信息技術促進學習。后續階段重在創建有利的環境氛圍，促進協作學習，將學校轉變為學習型組織，支持課堂以外的學習，并建立虛擬學習環境支持混合式學習與泛在式學習，同時，組織教師支持學校制定信息技術促進教學的改革方案并實施。

在組織與管理的架構中，學習環境某種意義上已經進行了重構。尤其是在職業教育場域，教室只是眾多學習場景之一。協作小組、工作坊式等學習方式使學時和課堂結構更加靈活，便于教師促進學生使用數字資源開展協作。教師之間同濟互助，靈活運用數字工具，促進協作學習，并根據相關學習理論，自定步驟、自定計劃自主學習。此外，在知識創造階段，學習的場景進一步擴展到整個學校，學校作為一個整體，被重新定義為學習型組織，教師在該組織內部，也會被充分賦權，在制定學校技術戰略與規劃等方面發揮領導力。從基礎的知識獲取階段組織與管理能力的要求上來看，教師需要對教學實施、課堂數字設備使用、移動設備、學校軟硬件設施進行過程性管理;在知識深化階段，強調使用技術對基于項目的學習活動、社交活動、全納教育、戰略制定、體制機制建設進行干預;在知識創造階段，教師需要發揮信息化領導力，立足學校，一方面支持學校的整體計劃并制定相應戰略，另一方面形成校內信息共享機制，強化溝通交流。

（六）強化教師作為終身學習者的屬性

《ICT-CFT》解讀了如何培養教師的數字素養以及教師如何利用信息技術提高自身專業能力。在第二階段，教師如何參與網絡研修以及如何獲取開放教育資源成為重點。在最后階段，聚焦教師作為學習者和知識的創造者、學校信息化教學改革的推動者和引領者、學校同事的合作者和同行者，如何進行教學改革。職業教育教師的專業學習，在這里是指信息技術如何幫助職業教育教師實現終身專業發展。所以《ICT-CFT》首先分析了如何培養教師的數字素養以及教師如何利用信息技術提高專業水平。隨后重點介紹了教師如何參與教育工作者網絡以及如何獲取資源。最后則提出了教師作為高階學生、知識創造者及同事的良師益友，如何革新和示范的最佳做法。對于教師個體而言，信息技術除了可以支持政策、課程、教學、數字技能、管理等領域，也對教師的學習與發展大有裨益。在學習過程中，教師應利用團隊優勢，以及腳手架幫助自我的專業發展，實現內驅型學習，最終成長為富有創新精神和創新能力的教師。事實上，前兩個版本將教師定位于“模范學習者”，而第三版框架則將教師定位在“創新型教師”。從作為模范學習者的教師到創新型教師的表述變化，不難發現，“模范”仍然沒有擺脫“模仿”的藩籬，而“創新”則是更高層面的追求，是追求超越的一種表現形式。可見，隨著時間的不斷前行，信息技術與教育也是一刻不停地協同并進。

基于信息時代職業教育“雙師型”教師多角色特征分析框架可以發現，除了以上四種角色，《ICT-CFT》還加強了教師的領導者和管理者屬性。這對未來信息時代職業教育教師綜合能力標準的制訂，具有前瞻意義。

三、職業院校教師信息化教學能力的提升策略

基于UNESCO《ICT-CFT》2018版的分析，在未來的職業教育教師培養與培訓中，我們要開展更進一步的本土的職業教育教師綜合信息化教學能力標準的制訂與完善，繼而提高教師信息化教學能力培訓的質量，包括根據教師所處的不同階段及特征，精準地開展教師培訓;通過教師內部自主學習活動與外部培訓雙元推動，將日常教研與教師培訓融合開展，打造教師專業發展的新樣態;基于職業院校教師身份屬性的多元特征，系統性設計教師信息化教學能力的培訓方案。具體從以下幾個方面入手。

（一）加強教師對職業教育信息化政策的研讀

信息技術政策存在于國際、國家、地區、校級等各級層面，每個級別政策所關注的點不盡相同。信息技術與教育深度融合，不是簡單的技術應用，而是信息技術與教育教學的相互促進與深度融合。教師把信息技術融入到教學實踐中，利用信息技術逐漸變革原有的教育教學理念與方法，實現從基于知識傳授的普通教育教學方式向能力為本的職業教育教學方式的轉變。與此同時，綜合考量社會發展和職教人才培養的需求，在國際國內、校內校外選擇最優質最適合的教育資源，打破傳統教學活動的時間空間阻隔，更加關注教育績效與質量，這是職業教育教師對政策進行研讀的核心任務。

近年來，國家十分重視發展職業教育，特別是在師資發展領域，出臺了一攬子政策計劃，綜合考慮了信息通信技術在國家治理、教育公平、科技進步、終身教育等方面的作用及優勢。職業教育教師對相關政策的理解，以及將政策精神融入課堂實踐，是教育信息化改革的重要步驟。

（二）利用信息技術培養學生的知識社會技能

教師在信息技術環境下的教學離不開對當代學生特征的研究，學生的認知特征、心理特點、個人品質、興趣和特長是教師培養學生知識社會技能的基礎和起點，21世紀人才勝任力的全面提升是教師培養學生知識社會技能的目標。然而，職業院校學生能力發展是職業教育信息化發展的關鍵性制約因素。在職業院校的課程實施中，無論是基于學生和諧發展的角度，還是基于高層次技術人才的素質需求，社會能力的發展都是技術教育人才培養的重要目標。培養學生的知識社會技能，需要職業教育系統性課程、教學理念、教學模式的創新。同時，知識社會也對教師技能提出要求，如教師混合課程設計能力、教師混合課程建設能力、教師技術平臺和工具的使用技能、教師混合課程教學實施能力、教師混合課程評價能力、教師立足混合教學改革實踐開展教學研究的能力、教學管理人員混合課程在線管理與監控能力等。

（三）建立基于項目的學習共同體

基于項目的學習共同體是一個兼具開放性、包容性和探究性的文化氛圍，同時也是職業教育的典型學習模式。學習共同體為其內部成員搭建一個充滿歸屬感和凝聚力的學習環境，如建議沒有能力駕馭信息化教學的教師通過求助于技術人員、同事、學生、家人的方式解決問題 。在項目學習共同體中，師生和生生通過對復雜的實際問題的深度探究，為學生未來職業能力的發展提供了前期準備。職業院校對學生社會能力的要求主要包括溝通能力、交際能力和合作能力，同時還涉及若干其他能力如信息交換、建立和維持社交關系等。項目學習共同體中，學生與項目本身發生著主客體的探究關系。此外，與其他教師、同學也發生著主體間的合作關系，并在此過程中建立一種平等協商關系。對于項目學習共同體中的學生而言，教師是人格平等的對話者，教師和學生的權利結構建立在理性的基礎上。

（四）利用數字工具進行泛在學習

在信息化時代，教師逐漸從“傳道、授業、解惑”的角色向指導者、促進者、合作者、學習者轉變。學習分析、人工智能、大數據技術的出現，為教師發現教育問題并進行教學和學習質量的分析提供了腳手架，進而協助教師進行科學有效的評估與教學預測。此外，教師還可以借助互聯網的泛在屬性，開展教案設計、微課程開發、網絡研習、線上線下混合教學等工作，與學生形成相互理解、師生同益的關系。教師在信息化時代，隨時隨地利用數字工具進行教學知識、專業知識的學習，是一個整體的趨勢。教師利用移動學習工具，結合信息技術時代的云共享、人工智能、區塊鏈的技術特征，通過非線性的節點與整個環境相互聯結，通過教師的泛在學習行為喚起學生的泛在學習動機，進而提升教學效果。

（五）培養教師信息化領導力

職業教育教師的信息化領導力指教師能夠認識到信息化的重要性、必要性以及迫切性，同時，能夠提升學校信息化教學及管理水平。其根本目的在于推動師生提升信息技術應用能力、推進信息技術在課堂教學中的有效應用等制定相關政策，并且能夠讓全體師生認同目標，共同努力，并最終實現學校信息化的過程。雖然信息化領導力提升的主要對象是院校負責教學管理工作的領導以及中層管理人員，然而沒有教師參與的學校數字化建設仿如無源之水，信息化領導力作為領導力的重要指標與關鍵維度，已經見諸各類教師標準與框架。學校的信息化教學改革離不開理念引領、教改氛圍與應用支持。而這些戰略部署、相關信息化配套設施以及服務建設都離不開教師的信息化領導力。教師在院校的信息化環境建設中，可以更富有遠見地參與到具體政策計劃、制定及修改上，成為賦權的教與學的實踐者與院校管理的參與者。

（六）做信息時代創新型教師

教師的創新品質與素養是基于教師基本素質和專業素質形成的，是可以用多種手段多種途徑深究教育規律、探索現實問題的高階能力，包括創新意識、創新思維、創新行動、創新自覺等維度。首先，激發職業教育教師的創新意識，通過專家報告及理念引領，促進教師內驅型創新意識的形成。其次，鍛煉教師的創新思維，通過一線生產和服務行業的實踐，有計劃有目標地引入和應用新的思想。再次，教師積極以行動踐行創新，將自己的教學成果、科研成果轉化。最后，教師的創新行為上升到自覺層面，其對創新的認知更多地表現在對自我價值實現，即教師通過將自身定位為創新型教師，并樂于將自己教育教學方面的心得、反思、滿意的微課、教學設計、教學研究與試驗、教學成果等與同儕分享，悅然而為，提升從教幸福感。

四、總結與展望

基于實現職業教育現代化、構建“互聯網+職業教育”發展新范式、構成職業院校推動“三教改革”，實現提質培優重要維度的背景，本文通過利用職業教育教師角色屬性特征對《ICT-

CFT》的發展歷程和內容結構進行解讀，分析了《ICT-CFT》的生成邏輯，并據此提出對于我國職業教育教師發展的策略建議。

職業教育教師信息化教學能力提升在職業教育領域備受關注，教師作為職業教育變革的主體參與者，其專業化問題向來是職業教育發展的根本性問題。職業院校教師信息化教學能力標準研究不僅為職業教育信息化深化過程中研制國家層面的職業院校教師信息化教學能力標準提供支持和參考，也為制定后疫情時代系統推進職業院校信息化教學改革方案與策略提供研究支撐。《ICT-CFT》從宏觀視角對所有類型教育教師提供了指引，就我國職業教育教師而言，還需要對“雙師型”教師內涵、構成做進一步厘定，后續為制定我國職業教育教師信息化教學能力標準并完善和創新信息時代職業教育教師專業發展機制提供目標指引。

[注釋]

①教育部.關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見[EB/OL].（2017-09-05）[2021-07-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201709/t20170911_314171.html.

②教育部等九部門.關于印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》的通知（教職成[2020]7號）[Z].2020-09-16.

③UNESCO.UNESCO ICT Competency Standards for Teachers[EB/OL].（2020-10-11）[2021-07-01].http：//cst.unesco-ci.org/site.

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