基礎教育互聯網學習發展水平評估模型構建與應用研究

郭炯 房立

[摘? ?要] 為了解基礎教育互聯網學習發展現狀，加快推進互聯網學習發展，需構建以學習者為中心的關注互聯網學習發展的系統評估模型。研究采用調查研究方法，從互聯網學習意識、互聯網學習應用、互聯網學習體驗三個維度構建形成CAE評估模型。依照CAE評估模型形成評估框架及量表，并開展調查。數據分析發現，互聯網學習有效促進了學習者網絡道德與安全意識的提升，互聯網學習效果得到學習者充分認可，應用方式多樣化發展，學習者家長接受程度有所提升;但也存在城鄉發展不均衡，學習者對互聯網學習效果認知不充分，環境建設尚不完善，優質資源結構性短缺等問題;同時呈現出了混合式學習應用、學習工具智能化發展、網絡學習空間深度應用、師生互聯網學習勝任力培訓等發展趨勢。

[關鍵詞] 互聯網學習; CAE評估模型; 互聯網學習意識; 互聯網學習應用; 互聯網學習體驗

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 郭炯（1972—），女，甘肅蘭州人。教授，博士，主要從事信息技術與教育、數字化學習研究。E-mail：guoj72@163.com。

一、引? ?言

以教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》為主要標志，我國教育信息化進入2.0階段，主要任務轉化為進一步推動信息技術與教育教學的全面融合，并呈現出“教育系統變革”的特征。實現“教育系統變革”的核心任務在于推動教學方式變革，互聯網技術支持的開放性、多樣化學習方式逐漸成為重構現代教育系統、變革教育教學方式的關鍵因素和核心推動力量。在互聯網技術與教育教學不斷融合的過程中，互聯網技術的教育應用逐漸進入深化發展的控制期，互聯網技術與教育的深度融合、技術倫理、技術安全等命題不斷涌現。同時新冠疫情防控期間“停課不停學”行動的開展，使得互聯網學習在短時間內得到大規模普及，國家層面先后發布了一系列重要文件規范互聯網學習發展，我國互聯網學習尤其是基礎教育領域互聯網學習發生了深刻變化[1]。因此，如何科學呈現我國基礎教育階段互聯網學習現狀，分析互聯網學習發展取得的成效，發現當前存在的問題，明確未來一段時間的發展方向，進一步推動信息技術促進教與學方式變革，成為亟須解決的重要課題。

二、“互聯網學習”相關研究分析

互聯網學習的概念可追溯至遠程教育（Distance Education），早期的遠程教育多以信件、錄音帶或錄像帶等為載體，隨著互聯網技術的應用，越來越多的遠程教育逐漸轉向以互聯網為載體。基于互聯網的遠程教育在成人教育中得到迅速推廣，1993年，已經有100所美國大學提供基于互聯網的課程，并取得了較好的成效。由于技術的不斷成熟及其在成人教育應用中取得的成效，互聯網技術支持的教學實踐逐漸興起，應用對象由高校發展到職業學校及中小學校，應用場景也深入到課堂教學和家庭教育[2]。有關互聯網技術支持的教育教學研究也開始分化，一方面，將互聯網視為一種技術，用以支持遠程學習、在線學習、協作學習等的開展，受此觀點影響產生了網絡遠程學習（Internet Distance Learning）[3]、網絡協作學習（Collaborative E-learning）[4]等概念;另一方面，將互聯網視為新的學習環境，受此觀點影響產生了互聯網學習（Internet Learning）[5]、基于互聯網的學習（Internet-based Learning）[6]等概念，互聯網學習逐漸成為一個獨立的研究領域。隨著研究的不斷深入，互聯網學習成為教育新生態的觀念逐漸成為共識。梳理分析國內外互聯網學習相關研究可以發現，當前有關互聯網學習的研究主要集中在內涵分析、環境建設、互聯網學習應用、評估等方面。為支撐互聯網學習評估模型的構建，本研究重點關注互聯網學習內涵分析、評估兩方面內容。

（一）互聯網學習內涵研究

明確互聯網學習內涵是建構互聯網學習發展水平評估模型的基礎。在互聯網學習內涵相關研究中，Wutoh Rita等人認為，互聯網學習是指學習者利用互聯網傳遞和獲取學習材料，與其他學習者和教師互動并獲得支持的學習過程[7]。《中國互聯網學習白皮書》提出，“互聯網學習是學習者利用互聯網獲得信息、習得知識、開展交往、提高學習能力和問題解決能力、激發學習興趣和學習動力、提升學習體驗和自我價值實現水平的網絡化學習”[8]。比較不同文獻可以發現，雖然不同研究人員對互聯網學習內涵的理解有所差異，但是具備共同特征：強調學習者主體地位，基于互聯網學習環境開展學習，指向學習者知識、能力與態度等的發展。

（二）互聯網學習評估研究

隨著互聯網學習作用的不斷顯現，如何科學評估互聯網學習成效或發展情況成為當前互聯網學習關注的熱點。Insung Jung等人以學習者的視角明確了評估互聯網學習效果的維度，研究結果顯示，機構支持、課程發展、課程結構、教與學活動、學習者支持、教師支持、評價與評估等7個維度能夠較好地反映互聯網學習質量[9]。Helge I. Str？覬ms？覬等人分析了個人認知對學習者互聯網學習自我效能的調節作用，并將個人認知定義為認知的準確性、認知結構、認知感知度等三個維度，將互聯網學習自我效能定義為搜索技能、溝通技能等兩個維度[10]。Nuh Yavuzalp等人對高等教育領域學習者互聯網學習成績開展了研究，發現學習者學習準備、自我調節能力、滿意度均能夠顯著影響學習成績，學習準備、自我調節能力顯著影響滿意度[11]。

國內研究者對互聯網學習評估也展開了相關分析，茅紅美等從互聯網學習環境、互聯網學習開展、互聯網學習者成熟度等三個維度對學前教育階段互聯網學習發展現狀、問題及趨勢進行了分析[12]。李玉順等構建了EDM基礎教育互聯網學習評估模型，該模型共包括3個一級維度、9個二級維度，并運用該模型所指導形成的調查工具展開了基礎教育階段互聯網學習發展情況調查[13]。左明章等人對疫情防控期間我國K-12學生在線學習體驗進行了評價，形成了包括工作量、社會交互、學習者參與度、學習者接受度、自我管理和學習者滿意度等6個維度的互聯網學習體驗評價量表[14]。

（三）小結

分析現有研究可以發現，尚未形成互聯網學習內涵的統一定論，基于對相關文獻的分析，本研究認為，互聯網學習是指學習者借助互聯網學習環境傳遞、獲取、使用學習材料，與其他學習者開展互動，并促進自身知識、能力、態度發展的學習活動。現有研究多關注結果，對互聯網學習發展過程關注較少;多從教師、管理者、學校視角進行，尚未從學習者視角開展系統研究;構建評估模型多關注環境、交互、學習者能力等維度，較少關注學習者體驗，無法充分體現學習者體驗對互聯網學習發展的促進作用。

以互聯網學習內涵為基礎，結合對現有互聯網學習評估研究所存在問題的分析，明確了評估模型建構需基于學習者視角，強調以學習者為中心，突出學習者的主體地位，遵循學習者認知規律，而且評估模型需基于過程取向和系統視角，關注互聯網學習的發展情況，體現各要素之間的關系，形成互聯網學習評估系統。

三、基礎教育互聯網學習發展水平

CAE評估模型及框架構建

（一）互聯網學習發展水平評估要素分析

為構建形成互聯網學習發展水平評估要素，需要明確互聯網學習是如何發生的。按照社會建構主義的觀點，學習具有社會性、情境性，教師促發學習者主動建構內部心理表征，通過真實的學習任務激發學習者的學習主動性[15];情境創設、協作式探究和意義建構是學習發生的三個關鍵環節[16]。余明華等人對“互聯網+”視域下的無縫學習進行了研究，提出無縫學習主要包括無縫學習情境、無縫學習過程和無縫學習體驗三個要素[17]。從互聯網學習內涵分析中可以得知，互聯網學習是學習者在互聯網環境中開展學習活動，實現自身成長的過程。結合社會建構主義的觀點、無縫學習的組成要素以及互聯網學習的內涵，可以發現，在開展互聯網學習的過程中，學習者需首先感知互聯網學習環境，其次借助互聯網學習環境展開學習應用，在此基礎上構建內部心理表征，并最終形成個體對互聯網學習的體驗。因此，本研究將互聯網學習意識（Internet Learning Consciousness）、互聯網學習應用（Internet Learning Application）、互聯網學習體驗（Internet Learning Experience）作為學習者視角下互聯網學習發展評估的核心要素。

在學習過程中，學習動機是學習意識的重要組成部分[18]，類比互聯網學習，學習者互聯網學習動機同樣是互聯網學習意識的重要組成部分。隨著網絡和信息技術的深入應用，學習者幾乎所有的學習活動均建立在對信息活動的感受和知覺的基礎上[19]，信息意識逐漸成為互聯網環境中學習意識的重要內容。因此，信息意識同樣是互聯網學習意識的重要組成部分。互聯網學習環境應用為學習帶來便利的同時，也引發了網絡攻擊、網絡詐騙、網絡信息泄露等潛在風險，學習者網絡道德與安全意識的培養成為互聯網環境中教育教學的重要組成部分[20]，也是學習者參與互聯網學習活動的基礎。因此，網絡道德與安全意識也是互聯網學習意識的重要組成部分。基于以上分析，互聯網學習意識由互聯網學習動機、信息意識、網絡道德與安全意識具體體現。

隨著互聯網技術等的深入應用，遠程教學、在線學習等呈現出新的特征，現代信息技術使交互成為第三代遠程教育中最具時代特征的術語[21]。Mason認為，交互的概念對于理解遠程教育中的學習具有重要意義[22]。孫田琳子等認為，在線學習環境離不開有效的交互活動[23]。基于以上觀點，本研究認為，互聯網學習應用是指學習者在互聯網支持下通過不同交互方式開展的各類學習應用。綜合分析相關文獻發現，基于互聯網的交互類型主要包括人機交互、生生交互、師師交互、師生交互四種類型[24]。因此，互聯網學習應用具體包括四類：基于人機交互的自主學習、基于生生交互的協作探究學習、基于師師交互的雙師協同教學、基于師生交互的混合式學習和在線教學。基于以上分析，互聯網學習應用情況由互聯網支持的自主學習、協作探究學習、雙師協同教學、混合式學習/在線教學四類應用方式具體體現。

學習體驗是指學習者對學習過程的整體感受[25]，汪衛平等人從技術平臺與環境、學習者、講授者、課程內容設計、社會性教育等五個維度對大學生在線學習體驗開展了研究[26]，單俊豪等人以學習者在線學習體驗的視角從信息化基礎設施、數字化學習資源、教師信息化教學能力、學生信息素養等維度對我國基礎教育公平發展情況進行了分析[27]。上述研究從多個視角對學習體驗展開了分析，從學習者視角來看，互聯網學習體驗重點包括兩個部分，即基礎支撐體驗和過程支撐體驗，基礎支撐指向學習環境，過程支撐指向學習支持。因此，本研究從學習環境和學習支持兩個方面，體現互聯網學習體驗發展情況。基于以上分析，構成了包括3個一級要素、9個二級要素在內的互聯網學習發展水平評估要素。

（二）基礎教育互聯網學習發展水平CAE評估模型構建

認知心理學認為，認知過程包括認知（信息）輸入、認知（信息）加工、認知（信息）輸出三個環節。從學習者的認知角度來看，認知輸入對應學習者感知過程，認知加工對應學習者應用和體驗的過程，認知輸出對于學習者自身來說是形成內部反饋，即新的感知的過程。因此，互聯網學習是“感知—應用—體驗—新的感知”螺旋發展的過程，互聯網學習意識、互聯網學習應用、互聯網學習體驗之間均具有相互作用關系。陳明選等認為，數字化學習資源的應用與創新是在數字化學習意識和數字學習資源收集與管理的基礎上，培養學生將資源工具有效應用到實踐活動中，創造性地解決問題的能力[28];Elliot等研究發現學習動機是學習體驗的一個重要預測因素[29]。由此可知，互聯網學習意識是互聯網學習應用的基礎，對其具有推動作用;互聯網學習意識是互聯網學習體驗的重要預測因素，對其具有影響作用。

互聯網學習應用作為互聯網學習開展的核心環節，與互聯網學習意識、互聯網學習體驗之間均有相關性。大量研究證實了信息技術的應用對促進學習者的學習動機[30]、信息意識[31]、網絡道德與安全意識[32]的作用，管玨琪、張國云等人從不同的角度分析了技術應用對學習者學習體驗的影響作用[33-34]。因此，互聯網學習應用對學習者互聯網學習意識的發展具有促進作用，互聯網學習應用對學習者互聯網學習體驗具有影響作用。

互聯網學習體驗作為學習者的整體感受，對于互聯網學習意識、互聯網學習應用同樣具有影響作用。鄧若鋒、宋怡林分別關注了不同學段學習者學習體驗對學習意識的強化與促進作用[35-36]，周榕研究發現，學習者在信息應用過程中產生的良好學習體驗能夠促進應用習慣的養成[37]。推理可得，學習者互聯網學習體驗對互聯網學習意識、互聯網學習應用均具有強化作用。通過互聯網學習發展水平評估要素及要素間關系的分析，構建形成如圖1 所示的基礎教育互聯網學習發展水平CAE評估模型。

（三）基礎教育互聯網學習發展水平評估框架構建

在構建基礎教育互聯網學習發展水平CAE評估模型的過程中，形成了包含3個一級要素、9個二級要素的互聯網學習發展水平評估要素體系。分析相關研究發現，已有研究對二級要素的含義均有所涉及，在充分參考已有研究的基礎上，同時結合互聯網學習內涵，從學習者視角重新明確了每一個二級要素的含義，構建形成了基礎教育互聯網學習發展水平評估框架，見表1。

四、基礎教育互聯網學習發展水平

CAE評估模型應用

（一）基礎教育互聯網學習發展水平評估工具構建

根據“基礎教育互聯網學習發展水平評估框架”，通過文獻研究、專家指導等方法，編制形成了“基礎教育互聯網學習發展水平評估量表”。為保證其科學性，以800份有效數據作為預試樣本開展了信度分析、效度分析等工作。

1. 信度分析

借助800份預試分析數據，首先對總量表和各分量表的內容一致性進行檢驗，發現總量表和互聯網學習意識、互聯網學習應用、互聯網學習體驗三個分量表的克隆巴赫系數分別為0.985、0.895、0.877、0.883，均達到了優秀水平，表明量表整體信度良好。

2. 效度分析

為檢驗“基礎教育互聯網學習發展水平評估量表”效度，分別開展了探索性因子分析、驗證性因子分析。在探索性因子分析中，KMO=0.981（KMO值大于0.9即達到優秀水平），顯著性檢驗p<0.001，經過成分矩陣旋轉共分析出9個主成分，累計總方差解釋度達77.43%，與問卷設計結構相一致，其中部分題項與多個成分的相關系數均大于0.4，表明這些題項區分度不好，予以刪除。

在驗證性因子分析中，首先計算了一階模型的擬合指數，其中χ2/df=2.603（小于3為良好），RMSEA=0.058（小于0.08為良好），CFI=0.908，IFI=0.921，TLI=0.903（上述三個值均大于0.9為良好），因子載荷均在0.512～0.915之間（AVE大于0.45均為可接受值），且各因子之間相關系數均小于其AVE值平方根，說明模型各因子之間具有較好的區分效度。二階模型驗證性因子分析發現，擬合指數RMSEA=0.063（小于0.08為良好），CFI=0.903，IFI=0.912，TLI=0.901（上述三個值均大于0.9為良好），各一階因子載荷均在0.587～0.841之間，各二階因子載荷均在0.603～0.873之間。因此，可以得出結論，互聯網學習發展水平二階模型具有良好的結構效度。

3. 量表結構

經過以上分析，最終形成的“基礎教育互聯網學習發展水平評估量表”共包括47個題項，結構見表2。

（二）基礎教育互聯網學習發展水平評估量表應用

1. 應用方式

利用所編制的“基礎教育互聯網學習發展水平評估量表”，同時添加受調查對象的基本信息題項，正式形成調查問卷，依托在線調研平臺在全國范圍內收集數據。經數據清洗后，共得到有效問卷264084份。

2. 調查對象

調查對象的基本信息主要包括性別、年級、所在地區及所在學校區域等級四方面內容，其分布情況見表3。

五、基礎教育互聯網學習取得的成果、

關鍵問題及發展趨勢

（一）基礎教育互聯網學習取得的成果

1. 學習者具備較強的網絡道德與安全意識

面對虛擬環境與現實世界的割裂、網絡規約和“言論自由”的矛盾，學習者參與互聯網學習的過程中勢必遭受網絡道德與網絡安全的雙重沖擊，如何培養學習者網絡道德與安全意識成為當前教育面臨的重要問題。根據調查結果顯示，基礎教育領域互聯網學習者網絡道德與安全意識平均值為4.26，具有較強的網絡道德與安全意識，為互聯網學習的深度應用奠定了基礎。

2. 互聯網學習應用效果得到學習者充分認可

互聯網學習應用效果是促進學習者知識、能力、態度、素養提升的保障，是促進互聯網學習可持續發展的重要基礎，是互聯網學習發展成效的重要組成部分。如圖2所示，學習者在開展自主學習、協作探究學習、雙師協同教學、混合式學習/在線教學應用的過程中均取得了較好的效果。整體來看，互聯網學習能夠有效貫通課前、課中、課后，為學習者提供了良好的探究學習、自主學習環境和場域，有利于體現學習者的主體地位，促進高階思維發展。

3. 互聯網學習方式及學習活動多樣化發展

互聯網學習環境具備支持資源共建共享、打破時空邊界、整合各類應用、實現即時反饋等多種優勢，為創新學習方式、豐富學習活動提供了可能。通過科研引領、實踐探索等多種方式，使得基于互聯網的自主學習、協作探究學習、混合式學習/在線教學穩步推進，基于互聯網的“三個課堂”、在線輔導等逐漸顯現。互聯網支持的游戲化學習活動、沉浸式學習活動、互動學習活動、人機協同學習活動等多樣化發展，為互聯網學習的普及應用積累了經驗。

4. 互聯網學習逐漸得到學習者家長的認可

互聯網學習的開展與家庭支持情況高度相關，已有研究表明，家庭支持程度越高的學習者獲得的互聯網學習成效越好，學習者家長認可成為推動互聯網學習發展的重要影響因素。調查顯示，“家長支持學習者上網學習”的平均值為3.90，“家長幫助學習者管理上網學習時間”的平均值為4.19。不難看出，家長開始接納并支持學習者開展互聯網學習，這為開展技術支持的家校共育提供了保障。

（二）基礎教育互聯網學習存在的問題

1. 城鄉間互聯網學習發展水平仍存在顯著差距

互聯網學習的開展為共享優質數字教育資源、智力資源提供了渠道，在一定程度上縮小了城鄉間教育差距，但就互聯網學習發展情況而言，城鄉間仍存在顯著差距。根據差異性分析結果顯示，不同地區類型的學習者在互聯網學習各維度上均存在顯著性差異（p<0.001），且市區學校學習者群體各指數顯著高于鄉鎮學校學習者群體，鄉鎮學校學習者群體各指數顯著高于農村學校學習者群體。在推進互聯網學習發展中，應適當加大對農村地區的關注，加強對農村學校、鄉鎮學校互聯網學習發展的支持，縮小城鄉間互聯網學習差距。

2. 學習者仍未認識到互聯網學習對促進自身能力發展的作用

互聯網學習的根本目的是促進學習者知識、能力、態度等多方面發展，根據數據顯示，學習者互聯網學習動機均值為3.81，其中，有61.03%的學習者以提升學習成績為目的，僅有39.43%的學習者以提升個人能力為目的。這表明當前多數學習者仍未認識到互聯網學習對促進自身能力發展的作用，而是更多關注成績的提升。在未來互聯網學習發展中，需要引導學習者關注自身協作能力、自主學習能力、探究能力、創新能力等的發展，以及信息素養、網絡道德與安全意識等的提升。

3. 互聯網學習環境建設仍是制約互聯網學習開展的首要障礙

為促進互聯網學習發展，通過多種方式基本實現了網絡環境、終端設備的普及，但存在網絡帶寬不足、網絡速度不穩定、平臺功能不完善等問題，無法有效支撐互聯網學習的常態化開展和創新發展。從調查數據來看，學習環境平均值為3.75，其中，網絡環境平均值為3.80、終端設備平均值為3.62、平臺與系統建設平均值為3.71，整體發展情況不佳。互聯網學習環境建設存在的問題影響了互聯網學習應用的開展，降低了互聯網學習的效果，制約了互聯網學習的發展。

4. 優質資源結構性短缺是互聯網學習面臨的重要挑戰

互聯網學習發展的過程中積累了大量學習資源，為學習者帶來便利的同時，也帶來了新的難題。對于學習者而言，在開展互聯網學習的過程中面臨“資源過載”的難題，需要花費大量時間和精力選擇高質量、適切的學習資源，使得學習負擔加重，甚至導致負面的學習體驗。此外，當前教學資源多以知識性資源為主，認知類、工具類、交互類、智能化資源相對匱乏，優質資源的結構性短缺難以支持學習者開展互聯網學習創新應用。根據調查結果顯示，在學習者所獲支持中，資源支持平均值僅為3.76，學習者整體體驗不佳，優質資源結構性短缺的問題亟待解決。

（三）基礎教育互聯網學習發展趨勢

1. 混合式學習逐漸成為互聯網學習應用的主要形態

互聯網學習正在被學習者、教師、管理者所熟知，互聯網學習的靈活性、便捷性及價值不斷得到檢驗，與傳統課堂的全面結合逐漸走向常態化。如圖3所示，有76.00%的學習者完全贊同或較為贊同“推廣線上、線下混合的學習方式”。基于互聯網的混合式學習能夠支持學習者開展在線測試、自主學習、合作探究等創新應用，能夠及時獲得反饋，教師能夠根據學習者共性學習需求及障礙開展精準指導，有效整合線上、線下學習優勢。整體來看，混合式學習逐漸成為基礎教育互聯網學習應用的主要形態。

2. 智能化互聯網學習工具逐漸成為新的發展趨勢

在人工智能技術與教育教學的融合過程中，互聯網學習工具逐漸呈現出智能化發展的趨勢。在此過程中，學習者逐漸認識到學習工具對開展互聯網學習的支撐作用，支持開展學習探索、知識構建、自主學習管理以及具備學情數據采集、存儲、分析等功能的智能化工具逐步得到應用。調查結果顯示，56.18%的學習者越來越多地使用智能學習工具。對于學習者而言，智能化互聯網學習工具能夠支持開展個性化、精準化學習，有利于減少學習者低端重復性學習活動，提升互聯網學習效果，智能化互聯網學習工具逐漸成為新的發展趨勢。

3. 互聯網學習對網絡學習空間的應用需求日益提升

在互聯網學習實踐應用過程中，網絡學習空間的支撐作用愈發凸顯。理想狀態下，互聯網學習的開展需要依托學習者空間實現資源的獲取、工具的應用、數據的記錄分析、過程的管理以及結果的反饋。實際調查結果顯示，互聯網學習平臺（網絡學習空間）對學習者的支持情況較差，平均值僅為3.69，33.19%的學習者完全贊同“整合現有互聯網學習平臺應用”。對于學習者而言，仍需進一步升級改造網絡學習空間，整合各類學習資源、工具、系統平臺，匯聚各類終端、應用和服務產生的數據，推進網絡學習空間的常態化應用，支持個性化學習、綜合性評價的開展。

4. 師生互聯網學習勝任力培訓需求快速增長

互聯網學習的創新發展對師生互聯網學習勝任力提出了更高的要求。對于學習者而言，需要轉變傳統學習觀念，正確認識互聯網學習價值，主動適應、積極參與互聯網學習活動;熟練利用信息化工具開展學習、尋求幫助、獲取資源;同時具備較強的自主學習能力。對于教師而言，在技術層面，需要熟練使用教師網絡學習空間，能夠利用各類工具開展同步、異步教學以及網絡教研，組織線上答疑、教學互動、個別輔導等活動;在教學實施層面，能夠根據學習者特征、個性化需求，精準設計教學目標、教學內容，開展評價、反饋、輔導、答疑等應用。實際調查結果顯示，學習者信息意識平均值僅為3.78，教師提供的互聯網學習策略與方法支持平均值僅為3.60。整體來看，師生互聯網學習勝任力發展情況與理想狀態存在較大差距，師生互聯網學習勝任力培訓需求快速增長。

六、結? ?語

本研究從互聯網學習意識、互聯網學習應用、互聯網學習體驗三個維度構建了基礎教育互聯網學習發展水平CAE評估模型，該模型具有以下三方面創新點：第一，充分體現學習者的主體地位;第二，關注互聯網學習發展;第三，充分體現互聯網學習各要素之間的關系。基于評估模型及評估框架制定評估工具，經過信度分析、效度分析等檢驗，最終形成了“基礎教育互聯網學習發展水平評估量表”。憑借此量表，開展了基礎教育互聯網學習發展情況調查，分析了當前基礎教育領域互聯網學習取得的成效、面臨的問題及未來發展趨勢，以期為后續互聯網學習的發展提供參考。

[參考文獻]

[1] 張炳林，付瑞，李丁丁.后疫情時期網絡直播教學的理性審思[J].課程·教材·教法，2020，40（6）：73-80.

[2] KARATAS S. Interaction in the INTERNET-BASED distance learning researches： results of a trend analysis[J]. Turkish online journal of educational technology， 2008， 7（2）：11-19.

[3] HAYES M H，? JAMROZIK M L. Internet distance learning： the problems， the pitfalls， and the future[J]. Journal of vlsi signal processing systems for signal image & video technology， 2001， 29（1-2）：63-69.

[4] ABDERRAHIM， El， MHOUT， et al. Enhancing collaborative learning in Web 2.0-based e-learning systems： a design framework for building collaborative e-learning contents[J]. Education and information technologies， 2016， 22（5）：2351-2364.

[5] BAYRAM S. Internet learning initiatives： how well do Turkish virtual classrooms work？[J]. T.h.e. journal， 1999， 26（5）：65-68.

[6] SINKOV V A，? ANDRES B M，? WHEELESS C R， et al. Internet-based learning[J]. Clinical orthopaedics & related research， 2004， 421（421）：99-106.

[7] WUTOH R， BOREN SA， BALAS EA. E-learning： a review of internet-based continuing medical education[J]. Contin educ health prof， 2004， 24： 20-30.

[8] 教育部教育管理信息中心，數字學習與教育公共服務部教育部工程研究中心，百度教育.2019年中國互聯網學習白皮書[M].北京：清華大學出版社，2020.

[9] JUNG I . The dimensions of e-learning quality： from the learner's perspective[J]. Educational technology research & development， 2011， 59（4）：445-464.

[10] STR？準MS？準 H I，? BRTEN I. The role of personal epistemology in the self-regulation of internet-based learning[J]. Metacognition & learning， 2010， 5（1）：91-111.

[11] YAVUZALP N，? BAHIVAN E. A structural equation modelling analysis of relationships among university students' e-readiness， self-regulation skills， satisfaction and academic achievement[J]. Research and practice in technology enhanced learning， 2021， 16（1）：15.

[12] 茅紅美，汪志超，忻怡，林懿，陳群波，李鋒.我國學前教育互聯網學習發展現狀、問題與趨勢[J].現代教育，2018（6）：7-9.

[13] 李玉順，安欣，周穎，李崧.互聯網學習發展水平評估模型研究——以基礎教育階段為例[J].中國電化教育，2020（6）：65-72.

[14] ZUO M Z，? MA Y P， HU Y， et al. K-12 students' online learning experiences during COVID-19： lessons from China[J]. Frontiers of education in China， 2021， 16（1）：1-30.

[15] 劉寧，劉永權.實踐性知識視域下教師在線教育能力模型建構[J].中國遠程教育，2021（8）：40-50.

[16] 馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯網+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎[J].中國遠程教育，2019（2）：7-16，92.

[17] 余明華，彭紅超，祝智庭.“互聯網+”視域下的無縫學習體驗設計[J].電化教育研究，2017，38（11）：19-25.

[18] 冷兆杰.形成性評估英語教學模式的實證研究[J].西南民族大學學報（人文社科版），2008，29（12）：333-335.

[19] 王昌，李小敏，孫曉寧.基于任務復雜度的信息搜索用戶學習效果測度及框架構建[J].情報科學，2021，39（3）：67-75.

[20] 劉秀琴，邱百爽，趙蔚.網絡教育的研究方向分析[J].現代遠距離教育，2008（3）：19-21.

[21] 陳麗.遠程教學中交互規律的研究現狀述評[J].中國遠程教育，2004（1）：13-20，78.

[22] MASON R. Using communications media in open and flexible learning[M]. London： Kogan Pages， 1994.

[23] 孫田琳子，沈書生.面向理解的視頻學習資源內容設計框架[J].電化教育研究，2019，4（9）：43-49，58.

[24] 顧世民.虛擬學習環境下大學英語輔助教學模式研究——合作學習和自主學習的集成框架探索[J].外語電化教學，2011（6）：59-65.

[25] 劉斌，張文蘭.在線課程學習體驗的影響因素及其結構研究[J].現代教育技術，2017，27（9）：107-113.

[26] 汪衛平，李文.中國大學生在線學習體驗的區域差異及影響因素——基于國內334所高校調查數據的分析[J].開放教育研究，2020，26（6）：89-99.

[27] 單俊豪，閆寒冰，宮玲玲，魏非，祝智庭.我國信息化促進基礎教育公平發展現狀研究——基于近42萬份學生在線學習體驗的調查分析[J].教育發展研究，2021，41（6）：1-9.

[28] 陳明選，張寧.基于高中信息技術學科核心素養的學習活動設計[J].中國電化教育，2019（1）：87-93.

[29] ELLIOT A J，? DWECK C S. Handbook of competence and motivation[M]. New York： Guilford Press， 2005.

[30] 陳真真，賈積有.我國移動輔助語言學習研究二十年：述評與展望[J].外語界，2020（1）：88-95.

[31] 解敏，衷克定.信息意識過程結構的構建——以納西族和漢族初中生為例[J].現代教育技術，2012，22（3）：31-35.

[32] 趙惜群，黃蓉.加強和改進大學生網絡道德教育路徑初探[J].思想理論教育導刊，2014（4）：129-132.

[33] 管玨琪，PETER RIEZEBOS，蘇小兵，祝智庭.電子書包對學生學習體驗與學習成績的影響——以上海閔行區小學數學應用為例[J].中國電化教育，2015（9）：56-62.

[34] 張國云，楊文正，趙梅.“技術賦能學習”視域下新興技術在教育APP中的應用前瞻分析[J].中國電化教育，2018（10）：107-117.

[35] 鄧若鋒.身體練習體驗的體育教學理論框架構建[J].體育學刊，2016，23（1）：112-120.

[36] 宋怡林.大學生自主學習意識的促生與強化[J].現代教育管理，2016（4）：114-118.

[37] 周榕.電子書包課堂教學應用的現象解讀與推進策略研究[J].電化教育研究，2013，34（11）：103-109.