基于跨學科視角探究拓展歷史學科核心素養落實的多樣化路徑策略

謝玉梅

摘?要：歷史解釋作為高中歷史學科五大核心素養之關鍵，長期影響著學生的綜合素質發展。鑒于歷史解釋素養的特殊地位，以及學情與素養要求之間的能力差，筆者嘗試應用心理學的研究成果，從人類“故事性”思維的特征出發，以史料為依據，深度解讀教材關于韓非思想文本的邏輯線索，借鑒敘述性學習理論重構知識體系，在歷史理解的基礎上形成相對獨立的歷史解釋，以跨學科的經驗借鑒，拓展歷史學科核心素養落實的多樣化路徑。

關鍵詞：故事性思維;敘述性學習理論;歷史解釋;韓非思想

一、 能力落差，歷史解釋素養的內涵延展與學情分析

《普通高中歷史課程標準》對于歷史解釋的概念界定是：“以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”我們站在教學活動的主體——學生之立場去解讀此概念。它要求學生在唯物史觀指導下，通過對于不同形式史料的分析和解讀，借助已有知識和教師指導，建構時空體系，進而在歷史理解基礎上，形成相對獨立的依托于客觀史實的歷史認識。由此可見，歷史解釋素養的落實需要以史料實證、唯物史觀等素養的貫徹為基礎，同時承接時空觀念和家國情懷。作為高中歷史教學的較高層次目標，歷史解釋素養可謂是核心素養培養的重中之重。這一關鍵性的核心素養，可以劃分歷史理解、歷史認識兩個層次。歷史解釋素養的多層次特性，為我們思考落實策略提供了思路。

借鑒歐美國家對于學生“Key competencies”教育培養理論，我們還可以將核心素養的內涵進行概念的延展。“核心素養并不是只適用于某個具體情境、特定學科或特殊人群，而是適用于一切情境和所有人群的普遍素養。”同理，歷史學科之理解和解釋的素養能力持續生成，亦會影響學生對于其他學科知識的學習和運用，出現一加一大于二的效果。

近年來，浙江歷史選考越來越體現出對學生歷史理解能力的考查，這一點在考查題型的分布上有所體現。僅以2021年6月份的浙江歷史選考卷的客觀題為例，其中14道題偏重于對歷史解釋素養的考查。部分學生并不能在解讀題干文本的基礎上，理解其所表達的核心觀點，在日常的練習、檢測中也反映出歷史解釋素養的嚴重缺失。不少學生甚至在高三階段仍然無法理解教材文本表述的內涵，故而無法靈活運用所學知識去解決問題。例如，學生在梳理《百家爭鳴》這一課的知識體系時，只能機械地羅列關鍵性句子，無法深入解讀教材關于韓非子“將法家理論系統化”等表述的內在含義，故而難以理解法家思想在當時和后世演變的內在邏輯。鑒于學情與考情之間存在的這種能力差，筆者嘗試從青少年心理學的研究成果入手，結合歷史解釋素養的層次性要求，設計兩大環節了闡釋教材關于韓非思想的文本表述，落實歷史解釋素養。

二、 路徑貫通，跨學科探究歷史解釋素養的落實策略

（一）故事性思維路徑與歷史理解能力的培養

心理學研究表明，故事性思維是顯現于個體成長不同階段的一大特質。從孩童時期開始，個體便喜歡以故事性的視角辨析和理解世界，從而架構起最為基礎的認識導圖。美國著名心理學家、結構教學理論家杰羅姆·布魯諾（Jerome Bruner）亦認為：兒童“把事情編成故事，當他們嘗試理解生活，會利用故事化的視角看待個人經歷，以此作為進一步思考的基礎”。即使一般的社會大眾并無意識將對孩童思維的這一特征深化為心理學的認識，人們依舊會因為熟諳孩童思維的特點，而選擇以講故事的形式開始最早的教育。人們早已習慣以故事性的思維模式來架構知識，理解世界。以至于漢學家浦安迪先生在《中國敘事學》一書中言：“‘講故事是‘敘事這一文化活動的一個核心功能……不講故事則不成其為人”。

人類思維方式的“故事性”特質，較好地契合了歷史解釋素養中對歷史理解能力的要求。因此，在有關韓非子思想的教材文本闡釋的教學設計中，第一步即是幫助學生基于可信史料，理解韓非思想的“故事性”邏輯。

多媒體展示：

《史記·老子韓非列傳》：“韓非者，韓之諸公子也。喜刑名法術之學，而其歸本于黃老。非為人口吃，不能道說，而善著書。與李斯俱事荀卿……”

教師：請根據課件所提供的史料，結合所學知識，思考兩個問題：①韓非所處之時代背景如何？②材料反映出韓非哪些思想主張？

（學生總結戰國時期諸侯兼并，百家爭鳴的社會背景，且從材料中找到韓非主張“刑名法術之學”，對“歸本于黃老”提出疑惑。）

設計意圖：

根據史料提示，引導學生明確韓非所處的時代背景為諸侯兼并、戰爭不斷的戰國時期，其一系列思想主張與時代需求休戚相關，亦離不開春秋至戰國前期的一系列思想成果。點明韓非思想的多元性特征，引起學生探究興趣。界定“故事背景”，呈現最基本的時序，為故事性思維路徑架構正確的時空觀念。接著，通過梳理有效信息，努力還原“故事主線”。筆者從《韓非子》一書中甄選集中反映其思想主張的史料，通過設問引導學生解讀史料，為教材的表述尋找論據，并理清其思想邏輯。

多媒體展示：

材料一：《荀子天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡……循道而不貳，則天不能禍。”

材料二：《韓非子·心度》：“夫民之性，惡勞而樂佚。”

材料三：《韓非子·主道》：“道者，萬物之始，是非之紀也。是以明君守始以知萬物之源，治紀以知善敗之端。……人主之道，靜退以為寶。不自操事而知拙與巧，不自計慮而知福與咎。”

教師：針對前面同學們提出的韓非思想“歸本于黃老”的疑惑，老師為大家找到了三則史料，請同學以小組為單位分析、對比三則史料，結合《史記》中所提及的韓非生平，尋找它們之間的貫通性。

（學生經過討論，基本能找到荀子思想與道家思想之間的關聯性，韓非對于老師荀子“性惡論”有繼承，部分學生腦海中有了一條模糊的線索。）

設計意圖：

以小組討論的形式分析、討論，在保證學生參與度的同時，拓寬學生思路。通過三則材料的呈現，引導學生尋找韓非思想與儒家、道家思想之間的貫通性，為進一步的探究奠定基礎。進一步引導學生思考：“人主之道，靜退以為寶”是否意味著韓非思想存在悖論？進一步閱讀史料，做出判斷和闡釋。