依托智能制造生產性實訓基地構建理實一體教學體系的研究

劉毅 馬冰清 周皇衛 盧麗霞

【摘? ? 要】《國家職業教育改革實施方案》明確提出打造一批高水平的實訓基地，經過《高等職業教育創新行動計劃（2015-2018年）》的實施，我國打造了一批國家級智能制造生產性實訓基地。隨著高水平實訓基地的建設，怎樣利用好高水平實訓基地開展好教學成為職業教育的重要研究課題。本文從培養方案、課程體系、師資隊伍、教學方法、評價考核五個方面構建高職院校理實一體化教學體系，實現“真環境、真崗位、真項目、真標準、真管理”育訓一體，形成產教融合“三階九步”教學體系。

【關鍵詞】智能制造? 理實一體? 教學體系

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.23.059

《國家職業教育改革實施方案》明確提出打造一批高水平實訓基地，加大政策引導力度，充分調動各方面深化職業教育改革創新的積極性，帶動各級政府、企業和職業院校建設一批資源共享，集實踐教學、社會培訓、企業真實生產和社會技術服務于一體的高水平職業教育實訓基地。面向先進制造業等技術技能人才緊缺領域，統籌多種資源，建設若干具有輻射引領作用的高水平專業化產教融合實訓基地，推動開放共享，輻射區域內學校和企業;鼓勵職業院校建設或校企共建一批校內實訓基地，提升重點專業建設和校企合作育人水平。根據國家職業發展，緊密對接區域產業發展，特別是制造業從機械化、電氣化、自動化、信息化向智能化發展的新要求。成都工貿職業技術學院積極參與高等職業教育創新行動計劃，引進凌升精密、傳視科技、弘宇科技等企業進入校園，成功打造國家級智能制造生產性實訓基地——成都工貿職業技術學院機械工程學院依托智能制造生產性實訓基地，并構建高等職業教育理實一體教學體系。

一、智能制造生產性實訓基地

為了響應《中國制造2025》，對接成都市作為首批“制造2025”示范試點城市建設項目，為成都市區域經濟發展提供智能裝備人才，成都工貿職業技術學院一直打造發展數控技術、智能制造技術、材料成型與控制等制造裝備業類專業。2019年7月，成都工貿職業技術學院智能制造生產性實訓基地獲得教育部認定，成為國家級智能制造生產性實訓基地。多年來，院校依托該基地組建了智能制造中高職產教聯盟，成為世界技能大賽數控銑集訓基地，也一直不斷為成都市產業園區提供高技術技能人才支撐。

（一）建設思路

以學院、企業“雙主體”，踐行“校內實訓中心生產化，校外實習中心教學化”的校企共建生產性實訓基地新理念，實現校企“共建、共管、共享、共育、共贏”，確保學校的人才培養質量和合作企業的經濟效益。遵循市場機制，滿足市場化運營模式的要求。要以促使實訓基地生產運營模式適應市場化競爭為目的，運用現代化的“自主經營、獨立核算、自負盈虧”治理制度進行管理和運營，建立“產權歸屬清晰、權責明確、保護嚴格、流轉順暢”的現代實訓基地管理制度。

（二）基地組成

智能制造生產性實訓基地由校內教學生產性實訓中心、校內生產性實訓中心、校外生產性實習中心三個中心組成，下設12個分中心。

1.校內教學生產性實訓中心。包括數控技術智能物聯實訓分中心、中奧WIFI數控技術智能物聯實訓分中心、工業機器人虛擬仿真實訓分中心、工業創新實踐分中心、切削加工智能制造實訓分中心、智能制造雙創孵化分中心、增材制造實訓分中心構成校內教學生產性實訓中心。將企業產品項目轉化為教學項目，實施生產性項目教學，實現學生智能制造基礎技能和綜合能力的培養。

2.校內生產性實訓中心。學生報讀職業院校，目的就是實現優質就業，但是職業院校高就業率的表象背后，專業對口率、就業穩定率、優質崗位率并不是很高。為了縮短院校學生成為企業員工的時間，學生在企業的生產實習和頂崗實習非常重要。通過在校內企業的這些實習，學生能夠全面了解企業的生產運作，為今后謀職就業積累經驗。院校與成都凌升精密機械制造有限公司、成都傳視科技有限公司、成都銘溢森科技有限公司等企業，共建精密制造生產實訓分中心和材料成型智能制造生產實訓分中心，構成校內生產性實訓中心，將企業引入校園，實現校內的生產性實習，實現智能制造崗位能力的培養。

3.校外生產實習中心。校內教學生產性實訓中心和校內生產性實訓中心崗位有限，不能滿足每年需要參加生產實習的大量學生。為了拓展實習渠道，學校需要尋找崗位職責明確、專業對口度高、學生晉升空間大的校外企業，開展校企合作，建立校外生產實習中心。既能夠緩解學徒崗位緊張、豐富實習崗位種類，也對提高學生職場適應力、助推學生實習就業起到一定的作用。基地對接崇州智能制造產業園、高新西區產業園、天府新區產業園，與捷普科技、莫仕、普惠艾特、西門子、偉創力等企業共建校外生產實習中心，完成學生崗位生產技能訓練，實現智能制造職業能力的培養。

二、理實一體化教學體系構建

（一）教學體系

教學體系是為了達到一定的教育教學目的，實現一定的教育教學功能而形成的教育教學組織形式。高等職業教育是高等教育的一個類型，以培養生產、建設、服務和管理一線的高端技能應用型專門人才為根本任務。構建與高等職業教育類型特色和培養目標相適應的教學體系，是高職內涵建設的首要任務。“理實一體”教學模式源于德國“雙元制”，是專業課教學中將理論和實踐教學融為一體的復合教學模式，得到了職教界的公認。理實一體化教學必須有相應的要素做支撐。完整的教學體系由教學管理、培養方案、課程體系、師資建設、實訓條件、教學方法、考核評價等要素構成，都能體現理實一體特色。從“工作過程系統化”的課程建設與“教、學、做”一體的教學要求來看，依托智能制造生產性實訓基地，能夠更全面和系統地構建理實一體化教學體系。

（二）理實一體化教學體系構建

1.培養方案。專業培養方案是高職院校人才培養的綱領性文件，是由專業培養目標、課程體系、教學環節、教學手段等構成的整體設計方案。根據行業標準和職業資格要求，培養方案合理確定學生職業綜合能力的培養目標，設計課程體系和教學內容及教學方法，并根據行業和職業標準的變化不斷完善。一體化方案的關鍵是以學生綜合能力培養為主線，把理論教學和實踐教學作為有機整體，把諸多教學要素做為有機整體，全面規劃，協調實施。聚焦崗位核心能力需求，針對中職（中級工）、普高兩類學生，依托智能制造生產性實訓基地，以遴選的工匠典型案例、企業真實生產性項目、技能競賽項目等為載體，構建“低—中—高”三層遞進的模塊化課程，在人才培養方案的大二、大三階段增設以“課程+學期”項目為特色的創新綜合實踐、技能大賽及X證書類拓展課程，打破常規課程安排。此類拓展課程采用導師指導、項目實施的形式進行。

2.課程體系。依托智能制造生產性實訓基地，結合生產、設備、企業導師等因素，可以整合教學資源，推進教學資源轉化。第一，整合教學資源。通過分析企業生產資源和世賽、國賽、企業內部技能大賽資源，梳理企業生產實際崗位對應的知識點和技能點，按照生產與教學的關系和競賽與教學關系進行合整合。第二，推進教學資源轉化。對接崗位人才需求，以職業能力培養為主線、以具體工作任務為導向、以項目課程為主體，進行賽項資源和生產資源教學轉化，構建項目化課程體系。

3.師資隊伍。職業教育特色決定了職教師資必須是“教師和師傅一體化”“能說會做”的“雙師型”隊伍。但是現在很多高等職業院校將理論教師和實習教師區分開，部分教師專注于理論教學，部分教師專注于實踐教學，無法很好地滿足新時代職業教育發展。依托智能制造生產性實訓基地，一方面將合作企業的專家引進到課堂當中，作為一體化師資進行培養和開展教學;另一方面校內師資隨時可以進入企業，開展生產性實踐鍛煉，直接、方便、高效地提升雙師能力。

4.教學方法。教學方法一體化即“教、學、做”一體化。要充分結合生產實際，給學生傳達生產的真實性、及時性以及品控等，這個時候“教、學、做”一體化就顯得尤為重要了，實施過程通常是“先講后練”或“邊講邊練”。即在教學過程中，針對學習項目或模塊，教師先進行原理和操作方法等的講解及演示操作，使學生對相關技術有一個“理性”認識，對工作過程有一個系統化的了解，為實際操作打下“理論”基礎。然后學生在教師的指導下進行操作練習，用“理論”指導“實踐”，把“理性”轉換為“感性”，從而掌握工作技能和技巧。在一體化教學中，無論對教師還是學生，都應圍繞“實踐”和“技術”做文章，教師以實踐的口吻、技術的角度“教”或者“講”，達到“講以致用”，學生則去“學”和“做”，從而“學有所獲”。

5.評價考核。教師把應用的行業標準、規范融入日常教學中，使教學標準化、規范化，將職業道德、職業素養等基本要求融入評價體系，增加了經濟性、安全性等指標，體現對學生素質、知識能力的綜合評價要求，改變了教學評價中主觀分占比大的弊端。

一是質量“評估師”角色，實現全程跟蹤式學生發展評價。聘請石丹、王飛飛、周皇衛等多名取得“基于工作場合的評估師”資格認證的教師擔任項目評估師，引入質量“評估師”角色，并將其進行本土化應用，對學生在教學、實訓環境中的表現進行實時評估，并給出評估改進建議。評估師角色的設置體現了以學生為中心的育人理念，采用全程跟蹤、定期測評、提供個性化改進建議等方式為學生提供教育、評估和服務。

二是全面構建四維評價標準，實現評價對學業、崗位的雙支撐。在原有學生專業技能學習、綜合能力測評評標體系上，構建以知識技能、工作態度、工作能力、工作成果等4個維度組成的學生評價標準體系。分別評價學生的學業和能力、業績和能力、技能和能力，依據過程性評價與終結性評價相結合的評價標準，采用卷面考核、項目分析報告或完成報告、面談匯報、現場操作、頭腦風暴、成果演示等方式對學生的工作態度、知識技能、工作能力和工作成果進行全過程評價，并直接關聯學生的學歷證書、崗位職級評定、職業技能證書等評價結果。

在校內課程學業考核評價階段，評價內容包括對照專業教學標準規定的各項教學內容的學業考核評價，和學習能力、良好溝通、數據應用、計算機應用處理、與人合作、討論研究、心理素質、提質等方案的能力評價。評價標準包括70%的過程性考核（校內導師考核60%、企業導師考核20%、學生自診考核10%、評估師考核10%）和30%的終結性考核（校內導師考核50%、企業導師考核25%、學生自診考核15%、評估師考核10%）。評價方式包括卷面考核、項目分析報告或完成報告、面談匯報、現場操作、頭腦風暴、成果演示等。

在校外課程崗位考核評價階段，評價內容包括對照崗位標準、對學生崗位任務完成情況進行的業績考核評價，以及工作態度、職業道德、團隊協作能力、實踐能力、分析與解決問題能力、適應社會等能力評價。評價標準包括30%的過程性考核（校內導師考核20%、企業導師考核60%、學生自診考核10%、評估師考核10%）和70%的終結性考核（校內導師考核25%、企業導師考核50%、學生自診考核10%、評估師考核15%）。評價方式包括項目分析報告或完成報告、面談匯報、現場操作、頭腦風暴、成果演示等。

在技能鑒定考核評價階段，評價內容包括對照技能等級標準對規定任務完成情況進行的技能考核評價，以及專業基礎能力、崗位核心能力、就業競爭能力和職業遷移能力等能力考核評價。評價標準是參加職業技能鑒定中心組織的相關職業資格鑒定，成績合格者獲得相應登記的職業資格證書，取證比例視具體工種而定。評價方式是理論考試加實操考核，考核評價核心要素是工作態度、知識技能、工作能力和工作成果等。

三、結束語

充分依托智能制造生產性實訓基地，特別突顯生產性，構建理實一體教學體系，就是要校企一體化、培養方案一體化、課程體系一體化、教師師傅一體化、教學方法一體化、評價考核一體化，實現“真環境、真崗位、真項目、真標準、真管理”的育訓一體，形成產教融合“三階九步”教學體系。“三階”是指生產資源分析、教學資源轉化和理虛實教學實施，“九步”是指每一階又分三個步驟，生產資源分析包含生產資源整理、知識點分析、生產教學關系分析，教學資源轉化包含項目化設計、教學資源建設、課堂教學融入，理虛實教學實施包含理虛實一體化教學、教學實操、崗課賽證融通。通過構建理實一體化教學體系，能夠不斷激發學生的學習動力，讓高職學生能夠充分發揮愛動手的特點，不斷提高學生的綜合素質，更加契合企業崗位需求。【基金項目：四川高等職業教育研究中心2019年立項研究科學課題《依托智能制造生產性實訓基地的高等職業教育理實一體教學體系構建》;課題負責人：馬冰清;課題編號：GZY19C57。】

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