談如何讓低段學生在數學課堂上學會有效傾聽與深度學習

董玉紅 趙菁榮

◆摘? 要：低年級小學生，其思維能力的發展尚且處于初級的直觀形象思維階段，對于事物的認識往往建立在淺層次的表象階段，所以對于規律的認識往往也相對較為淺顯。但是，只有引領學生展開對知識的深度解讀，才能讓學生對知識的理解變得更加深刻，才能讓學生的思維從直觀形象轉變為有邏輯性的抽象思維，進而促成學生的深度學習效果。而在小學數學教學中，培養學生深度學習的能力和思維，需要以學生的有效傾聽作為前提。本文就低年級階段的小學生有效傾聽和深度學習素養的培養展開了論述，總結了幾點經驗和教學建議。

◆關鍵詞：小學數學;低學段教學;有效傾聽;深度學習

在低學齡階段，學生的學習效果與其課堂中的傾聽效果深度相關，有效的傾聽過程才能促成學生的深度學習。而當教師組織開展教學活動時，如學生出現三心二意地聆聽教師講解，學生對知識的理解也只能實現“一知半解”的效果。引導低學段學生在數學課上全神貫注地聆聽，才能促成學生深度學習的思維和認知習慣。然而，從如今的低年級學段小學生的學習現狀來看，能夠精心聆聽教師講解、展開深度學習的學生并不是很多，依然有相當數量的學生在教師講解的過程中出現走神、注意力分散、小動作等現象，并且此類現象在其獨立完成作業的習慣養成中也起到了反效果，作業拖沓、效率低下、準確率不高、馬虎等現象，都是因聆聽時專注度不高而無法深度學習致使的。而上述問題的存在，是由如下幾個方面的因素造成的。

一、低段小學生無法專注聆聽和深度學習的原因

（一）傳統教學模式致使低效學習

在傳統的教學模式中，以教師講解為主的教學方式始終讓教學內容處于核心的地位，知識本位的教學理念導致學生只能通過被動接受教師的講解來獲取知識。此時，學生個體之間的明顯差異讓不同的學生跟隨教師的學習節奏不同、知識的學習效果存在迥然差異。一堂課下來，僅有少數幾名學生能始終跟隨著教師的教學節奏、聆聽著教師的講解，而其他學生容易在聆聽的過程中喪失對學習的興趣，單一的知識感知方式、枯燥的教學組織形式對好動、探索欲強的學生難以產生吸引力，反而會讓大量學生不斷尋求更新鮮、更有趣味性的事物中來。此時，學生不僅難以對此知識的深度理解，且更容易養成不良的學習習慣，小動作、觀看室外的風景的現象經常會陷學生于低效學習的狀態中。

（二）小學生被動學習已成為習慣

在以講授法為主的教學過程中，學生已經養成了被動學習的習慣，聽取教師的講解而不對其進行思維的加工，已然讓學生養成了思維的惰性。當教師組織學生開展討論活動時，學生很難聽取同組同學的講解，更不會主動將思維投入于新知的學習中，思維的惰性導致學生養成了聽取教師解讀的學習成果的習慣，記憶教師講解的知識、不經過思維加工而直接利用教師講解的知識成果解決問題時，學生會發現困難重重。此時，學生的自信心和自我效能感逐步降低。而分析學生聆聽教師講解開展被動學習的過程時，由于學生缺乏對知識形成過程的關注而僅關注數學結論、數學規律，其知識在聆聽時的建構效果必然存在缺陷。

（三）感知活動缺失致使聆聽意愿降低

教學過程應當尊重知識的產生過程，讓學生從問題出發逐步探索經歷數學規律的完整探知，才能讓學生思維中對知識的建構變的更加完整、更加系統。而在如今的教學活動中，教師無盡的講讀、無休止的向學生填塞知識，致使學生對知識的感知和探索歷程缺失，教師的代勞反而讓學生的學習效果打了折扣。而在此過程中學生無法主動參與的課堂中，無法經歷知識的探究歷程，枯燥單一的聆聽方式，讓學生的聆聽意愿逐步降低。受此影響，學生感知活動的卻是陷學生于低消學習的狀態中，深度學習和專心探索的習慣難以養成。同時，教師不斷以講述法為主的教學模式，還導致學生對數學的學習興趣難以培養。

二、低段小學生課堂有效聆聽和深度學習的策略

（一）革新教學模式，增進課堂吸引力

定出傳統的教學模式，改變以講授法為主的教學策略，讓學生處于課堂的主體地位，教師作為學生活動的指導者引領者和促成者給學生更多的空間、創建更多的條件主動完成學習任務才能在讓學生在對學生的賞識中、在學生對知識的自我探索中完成高效學習。

例如，在《角的初步認識》這一部分教學中，教師的講解不再是圍繞著角的特點展開，而是以引導性的問題驅動學生的聆聽意愿。例如，教師呈現問題：同學們，請你們觀察圖片，分析上面的圖形都有怎樣的特征，看哪個同學觀察地最仔細。在此過程中，教師的講解不是生硬地向學生填塞知識，而是通過拋磚引玉的方式挖掘出更多的生成性的教學資源。此時，教師的講解、指導并不多，反而會比教師過多言述更容易取得高的教學成效。

（二）創建感知活動，培養聆聽積極性

數學知識是嚴謹的、理性的、科學的，僅憑臆測的方式獲取信息往往會陷學生于不客觀、不理性的學習狀態中。開展感知活動，讓學生感性和理性相統合，才能讓學生建立對聆聽的積極性。

例如，在《長度》這一單位的教學中，任憑教師怎樣講解，都無法在學生的思維和認知中建立對長度的客觀認識，學生對于長度的理解只能通過親身感知、主動丈量的方式建立參照物，進而產生對事物長度認識的客觀認識。在該部分教學活動的組織中，教師需要注重對學生感知活動的創建和組織，引領學生首先認識一厘米、一分米、一米的長度，并組織學生開展對生活中事物的估測。而在估測活動中，學生很難就現有的認知和感知產生對事物長度的深度理解，對于長度的估測效果也存在明顯的差異。此時，教師作為學生學習的示范者，給學生示范以“身體上的尺”估測其他事物的長度。例如，測量桌子的寬度時，可以通過一乍20厘米左右的長度來測量;測量黑板的長度時，可以通過臂展寬度1.7米來測量。借此方式，教師的示范和講解能讓學生力爭取得準確估測結果的意愿達成前獲得更專心致志的聆聽效果，因而聆聽的積極性便可以在此過程中釋放。

三、總結

專注于學習的品質培養能讓學生的成長受用終生，良好而學習習慣和深度的學習能讓學生的思維變得更加嚴謹富有邏輯。當教師組織學生開展學習活動時，可以通過革新教學模式、引領主動學習、創建感知活動的方式展開，借此輔助小學數學教學成效的提升。

參考文獻

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