深度學(xué)習(xí)：初中數(shù)學(xué)有效教學(xué)的歸宿與追求

黃 科

（江蘇省無(wú)錫市省錫中實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇無(wú)錫 214000）

引 言

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)是教育領(lǐng)域引起人們較多關(guān)注的一種教育理念，具體是指學(xué)生樂(lè)意學(xué)、善于學(xué)，并能學(xué)會(huì)與運(yùn)用的一種理想教育形態(tài)。作為一名初中數(shù)學(xué)教師，筆者在自身的教育實(shí)踐中非常重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，并對(duì)此進(jìn)行了大量的分析與探索。以下，筆者僅結(jié)合自身的初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)促進(jìn)初中生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的有效策略及其切入點(diǎn)進(jìn)行了初步分析與探索，望給廣大同人以些許啟發(fā)，以推動(dòng)初中數(shù)學(xué)深度教與學(xué)目標(biāo)的更好實(shí)現(xiàn)。

一、尊重學(xué)生主體，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)

在以往的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們時(shí)常可見(jiàn)學(xué)生乖乖端坐聆聽(tīng)，教師在臺(tái)上滔滔不絕講解知識(shí)的場(chǎng)景。這種單一不變的教學(xué)模式很容易使學(xué)生產(chǎn)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)毫無(wú)趣味的錯(cuò)誤認(rèn)知，也容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解只停留在淺層次，而非深刻認(rèn)知。這樣狀態(tài)下的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)勢(shì)必不是有效的，自然也不是深度而良態(tài)的。正因?yàn)槿绱耍踔袛?shù)學(xué)教師要尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)知識(shí)、探索知識(shí)的過(guò)程，使其更好地發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的印象會(huì)更深刻，其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也會(huì)更加趨向于深度學(xué)習(xí)[1]。

例如，在教學(xué)“線段、射線、直線”這節(jié)知識(shí)時(shí)，如果教師只是一遍遍地告訴學(xué)生線段、射線、直線的定義及其概念，學(xué)生雖然能做到認(rèn)真聽(tīng)講，但是關(guān)于三者的本質(zhì)區(qū)別與相同點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不夠深刻，實(shí)際學(xué)習(xí)效率也比較低。針對(duì)這一情況，筆者在自身的教學(xué)實(shí)踐中便從“端點(diǎn)個(gè)數(shù)”“延伸性”“能否度量”等若干個(gè)細(xì)節(jié)入手引導(dǎo)學(xué)生分析線段、射線與直線這三者之間的關(guān)系。學(xué)生首先依次尋找線段、射線與直線這三者的端點(diǎn)個(gè)數(shù)，這三者的延伸性及是否可以度量。在這一過(guò)程中，他們發(fā)現(xiàn)線段有2 個(gè)端點(diǎn)，不能延伸，可以度量；射線有1 個(gè)端點(diǎn)，可以向一個(gè)方向延伸，不能度量；直線沒(méi)有端點(diǎn)，可以向兩個(gè)方向延伸，不能度量。基于此，學(xué)生又嘗試分析線段、射線與直線這三者的相同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其都是直的，而不是彎曲的……經(jīng)過(guò)這樣一番梳理后，學(xué)生便不會(huì)再混淆線段、射線與直線這三者，而是得以深入理解與掌握這三者的區(qū)別與聯(lián)系。這便是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，對(duì)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)所發(fā)揮的重要作用。

二、聯(lián)系實(shí)際生活，引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)

數(shù)學(xué)教學(xué)的目的是讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)為生活服務(wù)，更好地感知與享受實(shí)際生活。這是數(shù)學(xué)學(xué)科工具性特征的一個(gè)重要表現(xiàn)。但是在以往的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，這一教學(xué)目的很多時(shí)候被部分教師所忽視，他們只是一味地看重學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)與分?jǐn)?shù)，卻忽視了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用能力的培養(yǎng)與鍛煉。這樣的數(shù)學(xué)教學(xué)勢(shì)必是不合理的，也無(wú)法推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況積極挖掘與利用學(xué)生的社會(huì)生活資源，讓生活為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)，也讓數(shù)學(xué)知識(shí)為實(shí)際生活服務(wù)。顯然，這樣的深度學(xué)習(xí)才是學(xué)生獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)性發(fā)展所必需的[2]。

筆者在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中很好地踐行了這一觀點(diǎn)，取得了非常明顯的教學(xué)效果。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)三角形”這一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生要學(xué)習(xí)“同一三角形內(nèi)任意兩邊和大于第三邊”這一知識(shí)點(diǎn)，為了避免學(xué)生死記硬背，筆者向?qū)W生創(chuàng)設(shè)了日常生活中常見(jiàn)的一種情境：“元旦晚會(huì)上，禮堂三角形的屋頂上亮起了閃閃發(fā)光的彩燈，其中一條邊掛著的是黃色的彩燈，一條邊掛著的是紫色的彩燈，一條邊掛著的是紅色的彩燈，認(rèn)真測(cè)量，任意兩條邊上掛著的彩燈的長(zhǎng)度都要比另外一條邊上掛著的彩燈的長(zhǎng)度長(zhǎng)。”為了便于學(xué)生理解，筆者還特意在黑板上畫(huà)出了示意圖，以加深學(xué)生的直觀印象。與此同時(shí)，筆者還向?qū)W生創(chuàng)設(shè)了如下情境：“假設(shè)一名籃球運(yùn)動(dòng)員，其身高2.28 米，其腿長(zhǎng)1.2 米，請(qǐng)問(wèn)他邁一步的距離能超過(guò)3 米嗎？為什么？”這便進(jìn)一步將學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中所有可能經(jīng)歷的事情與正在學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)之間建立起極為密切的聯(lián)系，促使學(xué)生根據(jù)“同一三角形內(nèi)任意兩邊和大于第三邊”這一知識(shí)做出科學(xué)而合理的判斷，即上述描述的籃球運(yùn)動(dòng)員不能邁出超過(guò)3 米的一步距離。因?yàn)楫?dāng)他兩腳著地時(shí)，兩條腿和地面可以看作一個(gè)近似三角形的狀態(tài)，兩腿可以看作近似三角形的兩條邊，其兩腳間的間距則是第三條邊，即1.2+1.2=2.4米，小于3 米，因此，他邁一步的距離一定不會(huì)超過(guò)3 米。這樣，學(xué)生不僅借助已有的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)輕松地理解了所學(xué)知識(shí)，還能對(duì)其他生活中類(lèi)似的現(xiàn)象進(jìn)行判斷。這表明學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)應(yīng)用能力得到了極好的培養(yǎng)，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的有力體現(xiàn)。

三、尊重學(xué)生差異，引導(dǎo)不同學(xué)生均有進(jìn)步與成長(zhǎng)

當(dāng)前，大多數(shù)班級(jí)為大班教學(xué)，同一班級(jí)中學(xué)生人數(shù)眾多，在這眾多的學(xué)生中，有的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)扎實(shí)，有的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，有的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高漲，有的學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)熱情……現(xiàn)代素質(zhì)教育理念提倡因材施教，即根據(jù)每位學(xué)生的實(shí)際情況施以不同的、具有引導(dǎo)性的教育[3]。而將學(xué)生大致劃分成不同的層次，予以每一層次的學(xué)生以更有針對(duì)性的引導(dǎo)顯然與因材施教的理念不謀而合，能很好地滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，也能使學(xué)生獲得更好的進(jìn)步與成長(zhǎng)。這也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要切入點(diǎn)之一[4]。

筆者在初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中會(huì)在各個(gè)環(huán)節(jié)嘗試尊重學(xué)生的差異，并予以學(xué)生有針對(duì)性的指導(dǎo)。例如，在教學(xué)“圖形的平移”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，筆者就有意識(shí)地在課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)面向不同基礎(chǔ)的學(xué)生進(jìn)行了差異化課堂提問(wèn)。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生，筆者所設(shè)置的問(wèn)題較為簡(jiǎn)單，如“什么是圖形的平移？請(qǐng)從數(shù)學(xué)教材中找到相關(guān)的概念”。課堂提問(wèn)雖然簡(jiǎn)單，但很好地契合了基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的實(shí)際數(shù)學(xué)認(rèn)知水平，該部分學(xué)生只需認(rèn)真閱讀數(shù)學(xué)教材便能找到問(wèn)題的答案，這有助于集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。而對(duì)于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為扎實(shí)的學(xué)生，筆者所設(shè)置的課堂問(wèn)題的難度有了一定程度的提升，如“生活中有哪些平移現(xiàn)象？請(qǐng)舉例加以說(shuō)明”，目的在于引導(dǎo)與發(fā)散這部分學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，滿足其進(jìn)一步的數(shù)學(xué)發(fā)展需求。如此一來(lái)，學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)積極性都能被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，都能緊跟教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的高效學(xué)習(xí)，并做到有效吸收與掌握。

結(jié) 語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)不僅是教師開(kāi)展有效教學(xué)的追求與歸宿，也是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)及其能力獲得顯著提升與發(fā)展的有效實(shí)現(xiàn)途徑。為此，在日后的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者將進(jìn)一步探尋與總結(jié)能帶動(dòng)初中生進(jìn)行數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的方式、方法，讓學(xué)生于深度學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)、熟練掌握并應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)。這樣才能發(fā)揮出數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)有的效用與價(jià)值，不斷提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。