高校新工科教學質量評價體系建設

梅磊 梁曉磊 賀三維

[摘 要] 教學質量考核評價是保障各高校教師教學質量的重要途徑之一，是推動新工科教育改革和工程類人才質量提升的重要保障機制。然而，傳統的工程類教師教學質量評價機制存在重“教”輕“學”、指標針對性不強、評價主體“走過場”、指標體系不健全等問題。基于新工科建設對高校工程類人才培養提出的新要求，從教師發展性評價、教學目標設置、教學成果考核、評價主體機制建設、持續改進機制構建五個方面提出了一種面向工程類人才培養的全過程教學質量評價體系，以期為提升高校工程類科技人才的培養質量提供新思路。

[關鍵詞] 新工科;教學質量評價;綜合評價體系

[基金項目] 2019年度武漢市屬高校教學研究重點項目“應用型本科院校機械類專業畢業設計與校外實習基地相結合的教學模式研究”（2019011）

[作者簡介] 梅 磊（1983—），男，湖北武漢人，博士，江漢大學智能制造學院碩士生導師，主要從事智能制造、港口關鍵技術與裝備研究;梁曉磊（1985—），男，湖北武漢人，博士，武漢科技大學汽車與交通工程學院副教授（通信作者），主要從事交通工程、智慧教學研究;賀三維（1987—），女，湖北荊州人，博士，中南財經政法大學公共管理學院副教授，主要從事城市與區域發展、混合式教學研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）37-0005-04? ? [收稿日期] 2021-04-15

代爾夫特理工大學發布的2014年工程教育研究報告《Engineering Education in the Rapidly Changing World》指出，工程教育旨在培養具有世界級專業技能的工程類科技人才、具有跨界操作和管理能力的綜合型高素質人才、具有創新創造能力和領導力的變革推動者[1]。工程教育作為新時代產業升級和社會經濟發展的重要驅動力，成為國家實施創新驅動發展、“中國制造2025”等重大國家戰略的重要支撐。能否滿足新時代社會發展對高質量工程類應用人才的需求是決定我國能否應對科技革命和產業變革挑戰，在未來全球創新生態系統中占據戰略制高點的重要因素。

高校本科生教學質量評價是指依據一定的客觀評價標準，對各個教學環節質量的量化評估。全面合理的教學質量評價體系是提升高校教學質量和實現人才培養目標的重要保障。新工科建設下，強調繼承與創新、交叉與融合、協調與共享的學科發展新要求更給高校教學質量評價帶來了新的挑戰。然而，當前高校教學評價體系存在重“教”輕“學”、知識結構與科技發展脫節、教學評價失效等問題，難以滿足對新工科教育背景下多層次高質量工程科技人才的需求。本文基于現有教學評價體系的不足，從教師發展性評價、教學目標設置、教學成果考核、評價主體機制、持續改進機制五個方面提出了一種面向機械類本科生教學的質量評價體系，以期為工程教育改革提供新思路。

一、傳統教學質量評價體系存在的問題

教師教學質量評價是對人才培養的監督保障機制[2]。2016年，教育部印發的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中明確指出高校教師評價制度存在師德考核操作性不強、考核指標重“量”輕“質”、考核結果缺乏客觀性等問題，教師考核評價制度仍有待完善。

（一）評價標準重“教”輕“學”

首先，傳統的教學評價采用“以教師為中心”的模式，主要針對教師的職業能力和綜合素質進行評價[3]，過度重視教師的“教”，而忽視了學生的“學”在教學過程中的重要地位，考核的嚴格性和獎懲性使得教師以授課的規范性和授課計劃的執行率作為主要關心的內容，忽視了教學方式與知識結構的匹配性、學生對教學方式的適應性及學生的實際學習效果。其次，“以獎懲性評價為主，以發展性評價為輔”的教師考核評價方式缺少對教師的指導和幫扶[4]，這種本末倒置的評價模式使得教師的考核評價偏離了其輔助教師提升專業技能和教學水平的根本目的，而僅僅成為評判教師教學能力和對教師進行獎懲的工具。

（二）評價指標針對性不強

高校機械類專業教學課程既包含“高等數學”等基礎性課程，也包括“機械制圖”“工程力學”“數控機床”等專業課程，每門課程的內容不同，對學生的能力培養要求也存在差異。然而，多數考核評價問卷采用相同的標準，評價指標體系程序化嚴重，缺乏評價的科學性、客觀性、專業性和針對性[5]，難以對教學質量進行客觀合理的評價。在國家對于綜合型高質量工程科技人才的需求下，以跨院系、跨學科、跨專業為特征的工程類交叉學科、邊緣學科紛紛涌現，更給高校教師的教學質量評價帶來了挑戰，教學質量的考核指標體系也應得到進一步細化和完善。

（三）教學質量評價易失效

教學質量考核實行包含學生、同行、專家、教師多主體的教學評價模式[5]，是對教學過程的綜合性評價，然而在實際考核過程中卻存在評價易失效的問題。學生在當前所處的年齡階段還不具備理性的判斷能力，易受主觀情感的影響[6]，在評價過程中可能存在討好、報復或應付的心理[7]，難以對教師的實際教學能力給予準確、客觀的評價。同行評價所依賴的片段式教學過程使得其難以對教學的全過程設置和學生的學習效果進行準確度量。專家通常具有較高的專業能力，然而其教學能力卻并不一定處于較高水平，尤其是對于部分老一輩專家而言，其傳統的教學思維模式可能并不適應于新時代的教學模式。

（四）評價指標不健全

教育部指出，教師應具有理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心。在學校的學習階段是學生專業知識學習、職業素養提升、創新思維培養和道德品格形成的重要時期，然而，傳統的教師評價指標中對師德的考核存在評價標準和測度方式模糊的問題。2016年，中國加入《華盛頓協議》，這對工程教育改革和專業人才培養提出了更高的要求，而傳統教學模式始終存在著“重理論輕實踐”的問題[8]，難以為學生實踐能力的培養提供保障。學生能力的培養是高校教學的最終目的，是教師教學質量的最有力體現，傳統的以考試、報告等形式進行的學習成果的考核，并不能對學生的綜合能力進行準確的測度，因而難以對教師的教學質量進行合理的評價。