打通習作單元關聯 發展學生表達智慧

張霞

[摘 要]統編教材非常重視習作教學，將傳統教材中以“閱讀”為主線的編排方式，轉化成以“習作”為軸心。其中，習作單元的設置就是最有力的證明。教師要精準地把握教材中習作單元的用意和定位，明確每個板塊真正的價值，找準讀寫之間的融合點，為學生實踐感知、讀寫交融，尋求讀寫路徑，發展學生表達智慧。

[關鍵詞]習作單元;表達智慧;訓練體系;表達方法

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0091-02

統編教材非常重視習作教學，將傳統教材中以“閱讀”為主線的編排方式，轉化成以“習作”為軸心。其中，習作單元的設置就是最有力的證明。因此，教師要在精準解讀習作單元編排用意和理念的基礎上，積極設置讀寫交融的言語實踐活動，提升習作單元的整體性教學效果。

一、依托編排內容，洞察習作單元的訓練體系

統編版教材中的習作單元，是新教材中的一次創舉，其內容和板塊設置，都集中性地指向習作，并賦予其鮮明的語文要素，將單元中所有的欄目都串聯成為一個有機的整體，每一個板塊都需要緊扣語文要素所指向的關鍵性能力。因此，教師必須要胸懷整體意識，將眼光和視角放逐于整個單元內容，梳理和關照單元不同板塊的定位以及彼此之間的聯系，嘗試將相應的欄目進行統整，凸顯單元各個板塊所承載的教學價值，更好地融合單元資源，促進學生言語實踐能力的生長。

比如四上第五單元是一個典型的習作單元，人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”。如此通俗易懂的語言，旨在向學生滲透真正的習作并不難，就是要做生活的有心人，用語言和文字記錄自己在生活中的所見、所聞和所感。教材中這種貼近地氣的人文主題，就如同是一縷春風，打開了學生思維的話匣子，并順勢解開了本次習作單元的兩大核心要素：閱讀要素是作者是怎樣將事情寫清楚的;表達要素是寫一件事情，要將事情寫清楚。在教學習作單元所有的板塊時，教師就需要在人文主題和語文要素的浸潤下開展。

由于統編版教材中的習作單元是一個有機整體，教師正是在精準解讀板塊內容和定位的基礎上，嘗試運用整合的方式，洞察了習作單元的編排和訓練體系，讓整個單元的教學都在相互關聯和照應中有序突進，為設置富有層級性、階梯性的訓練體系奠定了基礎。

二、依托經典文本，體悟習作單元的表達方法

習作單元與策略單元、普通單元的選文標準是完全不同的，習作中兩篇精讀類文本都指向于具體的寫作方法，旨在引導學生從文本中積累寫作知識、形成寫作方法。

仍以四上第五單元為例。比如第一篇精讀文本《麻雀》，教師引導學生梳理文本內容時，先從已經學習過的《普羅米修斯》一文入手，依照故事發展的起因、經過、結果順序，鼓勵學生遷移積累的方法，針對文本內容進行思考：課文主要圍繞著麻雀寫了一件什么事情？并依照“起因、經過、結果”的方式練習概括，讓學生懂得要將事情寫清楚，就需要依照事情發展的順序，然后引導學生積極洞察作者是用什么方法將事情寫清楚的，學習作者既描寫看到的、聽到的，又描寫想到的這一寫作方法。隨后，教師結合課后思考題第二題，組織學生以小組合作的方式，積極探究并最終形成結論：依照故事發生的情節，有序地將自己所經歷的過程展現出來，就能夠清楚地展現事情發展的來龍去脈。

教學第二篇精讀類課文《爬天都峰》，很多學生在閱讀中發現這篇文章在結構設置上，與其他的敘事性文本并不相同，作者并沒有將自己爬天都峰的過程作為表達的重點，而是側重描寫了自己在爬天都峰過程中與老人的對話。教師就在第一篇課文洞察文本結構和順序的基礎上，利用這篇課文專注于對人物細節的描寫，從對話時的人物語言、動作、神態入手，將學生的思維推向更細微、更深入的層面上，比如作者是怎樣想的，又是怎么說的，同時又是怎么做的，從而將爬山的過程描寫清楚。

在這一案例中，教師充分運用習作單元中兩篇精讀文本的范例作用，引導學生積極體悟蘊藏在文本中的寫作方法，為完成本單元的習作奠定了基礎。

三、注重方法融合，搭建習作訓練的思維支架

從精讀課文到習作例文之間，編者還創造性地增設了“交流平臺”和“初試身手”這兩個欄目，教師可以利用“交流平臺”組織學生統整、歸納方法，明晰習作訓練的要點，同時借助于“初試身手”，利用編者所提供的資源和情境，進行初步的嘗試和運用。對于“初試身手”的實踐運用，是學生運用積累的知識從“知”到“行”的遷移過程。教學中，教師要密切關注學生在“初試身手”環節中的表現，尤其要關注學生對表達方法的實踐和洞察，提煉學生所暴露出來的問題，開展富有針對性的指導，從而為習作單元的教學奠定堅實的基礎。

例如在四上第五單元中，有部分學生對教材中慶祝生日的這張圖片描述得還不夠清晰，教師就引導學生從自己的生活體驗中搜尋，回想自己或者家人一起過生日的場景，相機設置思維認知的問題性支架，比如當時的場景是怎樣的，都有哪些人參與其中，做了些什么，大家交流了些什么，你當時是怎樣的感受？讓學生借助這些問題，將圖片中所關涉的一些細節說清楚。有的學生對家務勞動的過程還不夠了解，教師就指導學生將家務勞動進行動作分解，羅列出一系列的細化動作，然后再相機擴展成為對應的語句，讓學生用自己的語言將具體的過程表達出來，通過說一說，再寫一寫的方式，關注語句之間的內在聯系，更好地推動了學生現有能力的生長。

縱觀習作單元中的“交流平臺”和“初試身手”這兩個欄目，都是為了單元寫作實踐而搭建的支架，與單元中其他的版塊之間形成了深入的認知聯系，教師就需要讓學生在交流平臺中回顧方法，幫助學生梳理相關的要點，從而為初試身手奠定基礎，讓學生在初步實踐的過程中形成基礎性的認知鋪墊。

四、巧妙遷移方法，搭建技法運用的實踐平臺

任何方法都需要在實踐中運用，才能成為真正有效的方法。因此，教師要通過習作例文的融合，讓學生在寫作方法的實踐運用過程中形成全新的認知。

首先，教師要強化單元板塊之間的再度融合，明確本次習作訓練的寫作內容和寫作方法。還是以四上第五單元為例。這個單元中，編者精心編選的例文《杏兒熟了》和《小木船》都與學生真實的生活有著緊密聯系，貼近于學生的真實生活，在學生學習了例文之后，教師就可以組織學生與自己的生活進行勾連，選擇自己印象最為深刻的一件事情，在相互啟發，彼此交流中打開思維。如果有的學生遭遇了障礙，就可以借助習作中的提示語，讓學生懂得習作就是要將自己身邊所發生的真實事件寫出來，既可以是親身經歷，也可以是自己聽到的，看到的。此時，教師聯系教材中所列的八個題目，再次引導學生拓展思路，并在交流分享中提醒學生，可以參考教材所羅列的題目，還可以借助“初試身手”板塊中所羅列的內容，將其擴展成為一件具體的事情。指導學生將事情寫具體、清楚，就需要充分運用習作單元中的精讀課文和交流平臺，關注兩篇習作例文所展現出來的順序，最后聯系習作第二部分中的表格梳理思維導圖，在舉一反三的過程中閱讀、圈畫、梳理和評議，不斷提煉方法，一方面為小組之間的合作探究和后續的評價修改做好充分的準備，一方面增強學生的表達欲望，樹立學生的表達自信。如此一來，學生究竟該寫些什么、怎樣去寫等關鍵性問題，也就能迎刃而解了。

其次，組織學生借助思維導圖，完成初稿的結構設置。進入四年級，學生已經不再是處于最原始的習作階段了，學生不再是想到什么寫什么，而需要學會對素材進行必要的構思。教師就可以借助習作要求中的第二部分的表格，引導學生從自己選擇的事情中學會羅列并編寫提綱。值得一提的是，習作教學應該站在學生內在的視角考量，尊重學生內在的認知水平和原始能力，在緊扣“將事情寫清楚”這一點的同時，鼓勵學生有個性、有創意地表達，減少習作例文帶來的束縛，使學生的認知性思維得到真正意義上的發展。

再次，借助于習作例文的亮點，引導學生在對比中進行修改完善。老舍先生指出：好文章不是寫出來的，而是改出來的。這就決定了教師可以借助于例文，在捕捉例文寫作亮點的基礎上，引導學生與自己的習作進行對比，說說自己對比之后的發現和感受，以及喜歡哪一種表達方式，從而形成最基本的修改意見。此時，教師就可以鼓勵學生從自己的習作經驗入手，將意識重新置放在最原始的認知經驗中，依托習作例文中的寫作方法進行修改，在對比和修改中提升學生的習作表達能力，并相機發展學生的習作鑒賞力。

習作單元絕不能停留在知識汲取的層面上，更為重要的是要為學生搭建言語實踐的平臺，為學生創造運用方法、實踐方法的契機，讓學生在模仿、創造和修改的實踐過程中，達成要素所指向的表達素養，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

統編教材非常關注內容的整體性，尤其是習作單元，在內容設置的系統性上、在板塊之間的關聯性上、在方法遷移的實踐性和發展上，都體現得極其鮮明。因此，教師要精準地把握教材中習作單元的用意和定位，明確每個板塊真正的價值，找準讀寫之間的融合點，為學生實踐感知、讀寫交融，提供支撐，真正讓學生語文實踐能力得到富有實效的生長。

（責編 韋淑紅）