理解·建構·生成：數學大單元主題教學的策略建構

王素旦

【關鍵詞】結構化 單元主題教學 策略建構

一、大單元主題教學的必要性

（一）基于內容優化走向結構化：從課時到單元化“碎”為“統”

碎片化學習只能作為輔料甜點，作為一種共識，反觀教材中的知識，在教學時間和學生年齡、認知等多種因素的影響下，不得不被劃分成一個個課時，但如果只是停留在見山是山、見水是水的層面，便只見樹木、不見森林。若不能連點成線，串線成面，由面及體，則知識更多是散點的、非條件性的，不易被提取與運用。從整體視角出發系統性進行大單元數學主題教學，是從知識到認知結構的跨越，更是從關注知識本體到關注兒童心智成長的轉變。

（二）基于課程推進走向綜合性：從分化到融合由“反”到“返”

從全科教學到分科精細教學再到學科統整、STEAM課程等，從十九世紀單元教學進入中國，到二十世紀八九十年代興起，再到二十一世紀的日漸式微，再到近年來大單元教學的熱點改革，對現有的教材進行重組，或增、刪、補、調。分分合合，來來回回，從“反”常識到“返”常識再到超越常識，卷入更多課程資源。基于兒童立場，融合梯度式的簡單到復雜的真實情景，可更好地拉動教育主體能動從外灌走向內需。

（三）基于學習內需走向生長性：從知識到素養變“知”為“能”

“課程分化”狀態下也存在主題單元教學，內容選擇上還限于單學科，學科間、學科單元間存在壁壘。目標的設置上更重知識的掌握，課時目標問的“鏈式效應”不明朗，課時目標與課標要求、單元目標之間的線索不清晰，教學評價中傾向于結果性、檢測性評判。參與主體中教師為先導性主體，學生多為“風箏效應”下的體驗性主體，“開放性”和“再創性”經歷不足。而大單元主題教學旨在能以高觀點視角和結構化視野架構進階式的目標鏈，通過建構任務鏈、任務群，形成更多條件性知識，將惰性知識轉化成活性素養。

二、大單元主題教學如何成形？

以核心素養、關鍵能力等上位性的理念為指導，將對單元主題教學產生重大影響。單元不僅僅局限于教材的現有固定單元，更多的是以教材為載體，把握教材“對標”需要學生掌握的核心內容，將核心內容置于大課程背景或學習情境中，以終為始，從結果目標人手，整體系統地將教材中的內容進行重組、調整，形成“大單元”。在本校實踐研究中，產生了現成性教材優化、學科生成性研究、多學科獨創三大單元主題內容的形成渠道。

（一）現成性教材優化

以本單元知識為原點，梳理教材中同一內容或內容關聯、形式相似、教學結構相似的內在邏輯關聯，發揮教材中知識點的節點效應，從孤立到通聯，形成大的概念網絡，凸顯知識問的本質聯系。教的層面，做到教得到位，不缺位、不越位;學的層面，做到從模仿記憶原有散點線性認知形成的工具性理解走向完整體驗整體系統進階形成的關系性理解。

【案例1】構建“米”為體系的網絡節點圖

（二）學科生成性研究

此單元主題研究主要來自數學學科內部，以大問題、大任務、大情境為架構，學生在學習的過程中產生一系列生成性問題，拓展融合其他學科知識，借用其他學科知識或思維方式促進學生更深入透徹地理解數學學科知識，生長綜合素養。

（三）多學科獨創性單元主題

在國家課程校本化實施過程中梳理形成，分析、把握學習內容特點、學習主體的學段特點和認知特點的多學科獨創性單元主題。進行校本化探索與實施，多學科獨創性單元主題不是為了綜合性的拼盤式學習各科知識，而是要通過每一學科外的其他學科更好地深化該學科的體驗認識，提高該學科的學習效果。在實施分科課程的教與學中，師生腦海中依然有大概念網絡和普遍聯系的意識。

三、小學數學大單元教學的策略建構

（一）目標導向：研讀大單元內容，確立目標縱貫線

在實踐過程中，形成了如下單元內容，確立目標縱貫線流程圖。

1.以知識、經驗為主線進行目標的工具分析

立足“高站位”先進行整體視角審視，以核心素養和學科關鍵能力為指向，結合課標進行學段分析，對標找準本單元任務目標，進行教材編排分析，確定分屬什么領域中的什么板塊。進行不同版本對比關聯，選擇性優化教學載體，讀懂教材的前言后續，從邏輯起點上把握已經學習了什么、本單元需要學習什么、后續需要學習什么，精準把握本單元內容的區間。然后進行具體的單元分析，進行單元外部關聯，以整體知識邏輯確定本單元主題教學內容，以具體單元內部邏輯確定本單元教學結構，以兒童年齡、心理、學科認知及生活經驗等特征確定教學切入方式。

2.“前在一潛在”目標需要分析：設定預期結果及目標達成評估證據

只有盡可能地量化、可視化，才能有效評估目標的達成度。而確定需要的過程就是需要分析。學習中每一個表現形式目標都確定了作為教學結果的行為表現。在確立目標的過程中以人的性能為維度需求分析必不可少。學生在初學知識時期，需要進行適當強化訓練，讓知識得以鞏固，但長期停留在單一層面的訓練中，大腦反而會疲勞，降低內部需求。

【案例2】如在進行了上述程序后我們對“7的乘法口訣”課時的定位，不僅僅是在“乘法口訣（一）”基礎上的結構遷移課，而是把它定位為類模型起始課，模型類同之前1-6的乘法口訣，而7的乘法口訣在此基礎上需要從縱橫多元勾連其他口訣，使學生出現不同水平的關系性理解、創造性理解。

（二）任務設定：架構任務朋友圈，促進目標軟著陸

大單元教學設計倡導大問題、大任務、大項目，活動任務作為目標的實施抓手，在現成性教材優化類別和學科生成性研究中常常表現為任務鏈的方式，不斷由淺入深，走向本質。在多學科獨創性單元主題中表現為關聯的任務群。

1.遞進性任務鏈

【案例3】如在“認識克的最強人體秤”大任務中。

①思維策略的進階：從教的策略中直觀、清晰地感知到平臺思維，對原有任務進行精簡、開放，讓不同程度的學生通過3項任務挑戰可以有不同程度的發展;從學的策略方面在對比中發現，原有任務指向的是一種執行，而大單元主題教學更重視的是問題解決過程中思維的提升。策略的進階中，看似3個“簡單”的任務，其背后隱藏了估計、比較、猜想、推理等豐富的策略。

②教學方式的進階：A.學習品質的進階：原有教學任務中，教師忙著布置任務，忙著調控現場，學生很“盲”，就像提線木偶，學習過程中充滿外灌式教與學的互動，是被動的動機狀態。大單元主題教學任務中的3項任務，每一項都有挑戰：任務1，雖然沒有什么難度，但新鮮、好玩;任務2，想要勝出確實有困難，因此學生在比賽開啟前，會主動去掂一掂、拎一拎，再回稱幾下，會自覺地產生一種內需。B.互動方式的進階：師生互動方面，從原有的教學關系轉向為任務決勝的輔助者、工具支持者、后勤服務者、協調者、鼓舞者等角色。生生關系中，既有競爭又有合作。

2.關聯性任務群

任務之間內在關聯與綜合能稱之為“群”。多學科任務需要進行一定的統整才能構建成“群”。

【案例4】如以“中秋月餅”為主題展開的多學科獨創性單元主題課程。

①任務目標的關聯：通過真實場景中任務群的實踐，其一實現各個學科各美其美，美上加美;其二，感受優秀傳統文化的傳承與經典、創新與融合。

②任務板塊的關聯：板塊與板塊間并非一般意義上的“拼盤”，而是除去同主題的外殼之外，還有內在的關聯。美術板塊：月相圖的圖片動畫與科學原理探究息息相關。生活健康板塊中月餅的飲食搭配禁忌與科學成分間的反應有關聯。生活健康板塊中了解月餅成分、配比，與數學板塊中的包裝與定價是密不可分的，收集到第一手較為精準的尺寸，判斷月餅的一般制作尺寸，選配省料合理的包裝盒，材質、價格、美觀度等方方面面都需要考慮，因成分不同、原材料不同定價也會有所不同，還需要考慮適用的消費群體。一個個任務群，將目標、課時、情境、知識內容有機組合成結構化的整體，大視野著眼于同一主題;大項目，表現在任務群需要學生智慧統整，選擇多元學習方式才能順利完成;大問題，體現在并非指向于某一個知識點而是基于年段核心素養和關鍵能力，“對標”需要學生達成的能級層階。

（三）教學評一致：構建全流程評估磁力場

圍繞可視、可測的教學目標，在學習前、中、后進行方式多元、主體多元的評價，可以有效提升學習效果，同時促使學生更自覺地學習。

（1）學前的單元預評估：在學習本單元內容之前，分成教師層面和學生層面。教師層面的預評估即是對教學內容的預設，也就是應然狀態;學生層面的預評估通過學生自我表達畫出單元思維導圖，也就是實然狀態。通過單元預評估，一方面學生能知道到自己在本單元學習中的薄弱處，另一方面教師可以更好地了解學生對本單元知識的掌握情況，同時還能掌握學生思維的層次，甚至會有開闊視野的結構性資源產生。

（2）學中和學后的過程性、形成性評估：過程性評價與大單元主題教學任務同步實施，在過程中運用多元表征，采用多媒體手段有效收集過程中的數據信息。結合個人自評、同伴互評、教師點評等方式展開。形成性評價不同于過程性評價，雖然在進行連續反饋跟進，但是在價值取向上是以目標結果導向，結合既定大單元教學目標，以多元呈現的方式，對學習效果進行柔性評價。如案例4中，我們設置了“我為月餅代言”任務，學生可以通過文本、圖表、思維導圖、海報式、演講式、表演互動式的方式完成任務。學生通過智能化健康數字平臺了解到月餅的糖分如此之高，食用需要適量，警戒不良飲食，鼓勵合理膳食，學生也能更好地學會自控。

以核心素養關鍵能力為導向，采用大問題、大任務、大項目的方式展開對教師和學生都是變革性的挑戰，但師生在此過程中能更好地提升能力，促進經驗的交流與分享、深度學習的發生與生長。

四、數學大單元視野下的教師角色迭代

克努茲·伊列雷斯在《我們如何學習：全視角學習理論》一書中指出學習有三個維度：內容維度、互動維度、動機維度。高質量數學學習也向教師提出關鍵能力和必備品質，新學習時代，我們需要打造自己的基本盤。

（一）內容維度

1.基于課標下素養轉化的學習設計力

如何從紙面走向地面，需要基于核心素養以數學學習內容為載體，逆向設計可觀察、可操作、可實施、可評價、能反思的具體可視化的行為表征。以目標統領任務、活動，通過什么活動，完成什么任務，運用什么規律、原理、性質、方法，達成什么表現。在個體數學學習進程中縱向形成系列化、序列化目標，群體橫向架構基礎性、拓展性目標，讓每個學生在數學上有不同的發展。

2.基于內容的邊際擴展的課程整合力

碎片化時代提供了豐富的信息，也提出了挑戰，內容邊際從學科內部到學科之間再到真實問題，需要從碎片化知識中提取學科原理，把握兒童的學習原理的洞見力;需要基于關鍵能力，重創學材，根據目標任務，合理建構情境的設計力;需要能將知識化解為可實施、可測量的大問題、大任務的組織力和實施力;還需要基于數學核心素養評價的學業質量標準架構力。

（二）互動維度

1.以深度帶廣度的學段間“縱貫線”教研團隊

打破常規的年級備課組、學段教研組壁壘，實施以數學大概念主題研討、數學同領域學科診斷等方式的全學段教研，促進教師個人團隊縱向和橫向的能量激活，從而提升教師以近見遠、以遠尋近的能力和從本源上洞見錯誤本質的能力，讓教師關注學習障礙、學習錯誤的萌芽期，實現行為上的轉化。

2.以廣度見深度的家校社“聯盟軍”資源集群

發揮資源集群效應，讓知識在不同情境下展現，以項目問題解決引發數學觀察、數學抽象、數學建模、數學表達，發揮引一點動全身的數學學科鏈狀效應，呈現智能、便捷的全景式數學圖景。

（三）動機維度

變現實為現象研究：言語是思維的外顯，低段到高段言語表征能力在提升，但現實是表達的覆蓋面卻隨年齡的增長而消減。我們從大單元主題教學實驗班與非實驗班的對比結果中可知，同年級數據間只有12.5%的差異。差異不明顯的原因是大單元教學研究實施時間不長，但更需要思考的是怎樣激活高年級學生愿說、愛說、會說的意識，在大單元教學中哪些關聯要素在學生言語表征中起到了有效作用。從學科教學到學科育人，起初的小組共建形成關于“聽、思、說、寫、做”5個維度、21個小項公約，每課30秒自評，小組互評，一周反思，文獻追溯、理論支撐、案例積淀。再跳出“經驗”慣性，摸索內在規律并進行類推遷移，變現實為現象研究，我們需要研制自己的教育教學問題解決體系。變收藏為考古鉆研，在一個個研究案例、調查問卷、個體訪談、行動觀察中，不斷尋找小學數學單元主題教學的核心要義。