跨專業(yè)合作模擬教學(xué)在內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

趙培培 雷云霄 段真真 李春香 馬麗麗 梁迎接

(1.河南科技大學(xué)護(hù)理學(xué)院 河南科技大學(xué)第一附屬醫(yī)院，河南 洛陽 471003；2.皖南醫(yī)學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)是內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)的重要組成部分之一。授課模式主要以教師教授，學(xué)生觀摩進(jìn)而演練為主，容易造成護(hù)理本科生機(jī)械性模仿教師操作，較少考慮學(xué)生在臨床真實(shí)情境中所需具備專業(yè)間協(xié)作的能力，教學(xué)效果不良。因此，亟需對(duì)內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行教學(xué)改革。跨專業(yè)教育(Interprofessional education，IPE)是指來自2個(gè)或2個(gè)以上專業(yè)的學(xué)生共同學(xué)習(xí)、互相學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)有效的合作和學(xué)習(xí)活動(dòng)。世界衛(wèi)生組織認(rèn)為，應(yīng)該讓醫(yī)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)間的相互學(xué)習(xí)與合作，在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中，能更好地發(fā)揮專業(yè)合作的優(yōu)勢。跨專業(yè)教育可以減少交流障礙，提高工作效率，提高診斷的敏感度。在美國護(hù)理教育層次和類型的轉(zhuǎn)變過程中，特別提到了跨專業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的重要性，培養(yǎng)護(hù)士的臨床勝任能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性護(hù)理，把知識(shí)和技能整合到團(tuán)隊(duì)合作中去。我國跨專業(yè)教育在護(hù)理專業(yè)課中研究較少，本項(xiàng)研究旨在嘗試探討跨專業(yè)合作模擬教學(xué)在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 采用便利抽樣法，選取本校2018級(jí)護(hù)理學(xué)(涉外護(hù)理方向)1班本科生36名為觀察組，其中男6名，女30名，年齡21～23歲，內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論平均成績(83.08±3.25)分。選取本校2018級(jí)護(hù)理學(xué)(重癥護(hù)理方向)1班本科生44名為對(duì)照組，其中男8名，女36名，年齡21～23歲，內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論平均成績(82.08±4.18)分。納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)按照教學(xué)大綱要求，完成大學(xué)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和相應(yīng)專業(yè)課程的理論課學(xué)習(xí)者；(2)按時(shí)完成各項(xiàng)考試者。(3)知情同意。(4)學(xué)生意識(shí)清楚，溝通理解能力正常，能夠進(jìn)行正常交流。排除標(biāo)準(zhǔn)：(1)資料收集不全者。本校護(hù)理學(xué)本科涉外護(hù)理和重癥護(hù)理方向班培養(yǎng)方案基本一致，僅在選修課程學(xué)習(xí)上有區(qū)別。2組護(hù)理本科生在性別、年齡、內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論成績、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度總分方面比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。本著自愿參與原則，另在本校招募臨床醫(yī)學(xué)大四學(xué)生和藥學(xué)大三學(xué)生各6名，在跨專業(yè)合作模擬教學(xué)中，充當(dāng)臨床醫(yī)師、藥師角色，配合觀察組成員進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。其中男性8名，女性4名，年齡22～24歲，前期課程平均成績(82.07±4.37)分。所有參與學(xué)生均已完成解剖學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、診斷學(xué)(醫(yī)學(xué)專業(yè))、健康評(píng)估(護(hù)理專業(yè))、臨床藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)(醫(yī)學(xué)專業(yè))、內(nèi)科護(hù)理學(xué)(護(hù)理專業(yè))等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程。兩組學(xué)生一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性(P>0.05)，見表1。

1.2方法 內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)共計(jì)16學(xué)時(shí)，主要包括呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)疾病患者護(hù)理4個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目安排4個(gè)學(xué)時(shí)，每周進(jìn)行跨專業(yè)模擬教學(xué)1次，連續(xù)4周，共進(jìn)行4次。對(duì)照組采用傳統(tǒng)模擬教學(xué)，由護(hù)理專業(yè)學(xué)生分組進(jìn)行，每組6～8人，分別承擔(dān)臨床醫(yī)生、藥師、患者、患者家屬、臨床護(hù)士角色，展開模擬教學(xué)。觀察組采用跨專業(yè)合作模擬教學(xué)形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，具體介紹如下。

1.2.1教學(xué)設(shè)計(jì) 本研究以比格斯的 3P(presage-process-product)模型為理論框架，將跨專業(yè)教育的實(shí)施與評(píng)價(jià)過程按照學(xué)習(xí)預(yù)備(presage)、學(xué)習(xí)過程 (process)和學(xué)習(xí)結(jié)果(product)3 個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。按照Bloom目標(biāo)層次理論，設(shè)置不同專業(yè)層級(jí)目標(biāo)，按照識(shí)記、理解、運(yùn)用制定教學(xué)目標(biāo)，見表2。該教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置分別由各專業(yè)教師根據(jù)本專業(yè)課程特點(diǎn)設(shè)置。參考章雅青等主編的《高級(jí)健康評(píng)估》和中國專業(yè)學(xué)位案例中心案例，由護(hù)理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)專業(yè)教師合作編寫模擬教學(xué)案例4個(gè)，其中慢性阻塞性肺疾病、心肌梗死、糖尿病、腦梗死各1個(gè)，用于跨專業(yè)模擬教學(xué)中。每個(gè)案例分為醫(yī)護(hù)版和患者版2個(gè)版本。其中，醫(yī)護(hù)版為分解案例，包含3～5個(gè)病歷卡片，涉及病史基本資料、病史補(bǔ)充資料、輔助檢查結(jié)果資料、病情變化資料等；患者版案例為完整案例，便于模擬患者根據(jù)角色要求，在相應(yīng)場景中做出反應(yīng)。為保證模擬教學(xué)效果，要求患者版資料，僅允許充當(dāng)患者及家屬的護(hù)理專業(yè)學(xué)生提前查閱。跨專業(yè)合作模擬教學(xué)實(shí)施主要采用“三站式”，包括入院時(shí)健康評(píng)估、診療計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià)、出院健康指導(dǎo)。不同專業(yè)學(xué)生根據(jù)案例創(chuàng)設(shè)的臨床情境，采用以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)(problembased learning，PBL)方法，通過共同分析、討論形式完成“三站式”的模擬教學(xué)。教學(xué)過程中指導(dǎo)老師不給予任何提示和點(diǎn)評(píng)。教學(xué)結(jié)束后，采用引導(dǎo)式反饋的形式，由各專業(yè)教師召集小組所有成員，針對(duì)跨專業(yè)合作能力評(píng)估中的合作、伙伴關(guān)系、團(tuán)隊(duì)工作、協(xié)調(diào)等方面展開討論，并最后對(duì)各專業(yè)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)性點(diǎn)評(píng)。模擬教學(xué)結(jié)束后，組長負(fù)責(zé)將案例研討過程進(jìn)行整理，將各自小組中貢獻(xiàn)羅列，分析各專業(yè)收獲及對(duì)跨專業(yè)合作滿意度情況，以案例分析報(bào)告的形式上交線上學(xué)習(xí)平臺(tái)。

表2 跨專業(yè)合作模擬教學(xué)教學(xué)目標(biāo)

1.2.2教學(xué)前準(zhǔn)備

1.2.2.1組建IPE教師團(tuán)隊(duì) 由內(nèi)科護(hù)理學(xué)主講教師2名、臨床護(hù)理教師2名、臨床醫(yī)師1名，藥學(xué)專業(yè)教師1名，在開課前進(jìn)行跨專業(yè)教育的培訓(xùn)，時(shí)長1周，培訓(xùn)教師由學(xué)院護(hù)理教育研究方向的博士研究生教師擔(dān)任，并且該教師已在跨專業(yè)合作模擬教學(xué)中取得一定研究成果。培訓(xùn)主要內(nèi)容是King等開發(fā)的1套基于模擬教學(xué)的跨專業(yè)課程體系。同時(shí)進(jìn)行集體備課，明確教學(xué)設(shè)計(jì)、流程、分工和反饋重點(diǎn)，制訂各專業(yè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)M教學(xué)工作職責(zé)。

1.2.2.2組建IPE學(xué)生團(tuán)隊(duì) 觀察組分為6組，每組8人(其中護(hù)理專業(yè)學(xué)生6名)。角色分工是臨床醫(yī)師1名、藥師1名、患者1名、家屬1名、責(zé)任護(hù)士1名(負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)成員協(xié)調(diào)溝通工作)、助理護(hù)士1名、記錄員2名。學(xué)生團(tuán)隊(duì)中，護(hù)理專業(yè)6名學(xué)生在前期理論課程情景模擬小組作業(yè)完成中，具備一定的團(tuán)隊(duì)合作經(jīng)驗(yàn)。

1.2.2.3開課前教師培訓(xùn) 開課前1周對(duì)團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行開課前培訓(xùn)，涵蓋以下內(nèi)容：教學(xué)目的、教學(xué)設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)、溝通協(xié)調(diào)、相互支持等方面學(xué)習(xí)及研討，參考教師提供的案例分析模板，初步設(shè)計(jì)出自己小組案例分析主要環(huán)節(jié)討論提綱。

1.2.3教學(xué)實(shí)施過程 學(xué)生根據(jù)教師自建開放式案例，設(shè)置討論提綱，進(jìn)行“三站式”跨專業(yè)合作情境模擬學(xué)習(xí)，包括入院時(shí)健康評(píng)估、診療計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià)、出院健康指導(dǎo)3個(gè)步驟。每站模擬場景包括模擬案例運(yùn)行前準(zhǔn)備3～5 min，模擬案例運(yùn)行10～15 min，引導(dǎo)性反饋30～40 min。其中包括病歷資料卡片3～5張，合計(jì)用時(shí)2學(xué)時(shí)(每學(xué)時(shí)45 min)。注意側(cè)重學(xué)習(xí)不同專業(yè)的臨床思維過程，人際溝通練習(xí)，組織協(xié)調(diào)，共同分享評(píng)估結(jié)果。

1.2.3.1入院時(shí)健康評(píng)估 課下提前學(xué)習(xí)相關(guān)系統(tǒng)疾病的基礎(chǔ)理論知識(shí)、問診技巧、體格檢查技能等。課前1 d，根據(jù)教師線上學(xué)習(xí)平臺(tái)下發(fā)的病歷卡片1(模擬案例資料-醫(yī)護(hù)版)，思考各專業(yè)在各環(huán)節(jié)中的問診提綱，如何配合。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生和藥學(xué)專業(yè)學(xué)生，根據(jù)患者的基本病歷資料，擬定出需要進(jìn)行的輔助檢查，初步判斷出最可能醫(yī)療診斷，嘗試制訂出最佳治療方案。護(hù)理專業(yè)學(xué)生，能夠根據(jù)病歷資料，提出最可能的護(hù)理診斷及擬開展的相關(guān)護(hù)理措施。課上，擔(dān)任臨床醫(yī)生的醫(yī)學(xué)生，針對(duì)案例資料中不明確部分，展開深入的問診，耐心傾聽患者主訴，并進(jìn)行體格檢查，向患者說明可能的醫(yī)療診斷及原因，并提出需要進(jìn)行的輔助檢查；藥學(xué)專業(yè)學(xué)生，針對(duì)患者用藥情況，進(jìn)行補(bǔ)充問診，并向其進(jìn)行用藥知識(shí)宣教；擔(dān)任護(hù)士角色的學(xué)生，根據(jù)醫(yī)生、藥師問診資料，補(bǔ)充現(xiàn)病史、主訴、既往史、家族史、個(gè)人史中缺失資料，并特別注意心理社會(huì)狀況、日常生活狀況評(píng)估，并對(duì)患者進(jìn)行入院宣教，包括住院環(huán)境介紹，特殊檢查注意事項(xiàng)等。評(píng)估結(jié)束后，臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生匯報(bào)患者整體病史資料和擬開展的治療方案；藥學(xué)專業(yè)學(xué)生，匯報(bào)患者用藥過程可能存在問題，并提出解決辦法；護(hù)理專業(yè)學(xué)生匯報(bào)患者可能護(hù)理診斷及擬開展的護(hù)理措施。初步評(píng)估結(jié)束后，指導(dǎo)教師給出病歷卡片2(病歷補(bǔ)充資料)，小組成員共同討論，明確患者的醫(yī)療診斷，并進(jìn)行鑒別分析，提出治療方案，以及具體實(shí)施過程。指導(dǎo)教師分別對(duì)各專業(yè)在問診中專業(yè)表現(xiàn)，體格檢查技能、有效溝通、相互支持及匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行反饋并指出優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。

1.2.3.2診療計(jì)劃實(shí)施評(píng)價(jià) 接到病歷卡片3(輔助檢查結(jié)果)，小組成員共同分析，明確診斷。臨床醫(yī)生提出治療方案并模擬開具醫(yī)囑，藥師根據(jù)患者情況判斷用藥劑量及藥物相互作用，護(hù)士核對(duì)并執(zhí)行醫(yī)囑。護(hù)士為患者建立靜脈通路，進(jìn)行用藥指導(dǎo)，并注意觀察患者病情變化。住院第2天，進(jìn)行模擬醫(yī)護(hù)晨查房，了解患者治療后癥狀改善情況以及其他不適情況。接到病歷卡片4(病情變化，并發(fā)癥發(fā)生)，住院第3天，患者原有癥狀突然加重，家屬告知護(hù)士，護(hù)士通知醫(yī)生同時(shí)，立刻到患者床前，進(jìn)行生命體征監(jiān)測。醫(yī)生到床前，快速對(duì)患者或家屬進(jìn)行問診、體格檢查，初步給出判斷結(jié)果，和藥師快速商議后，立即開具醫(yī)囑進(jìn)行藥物急救，并注意安撫患者及家屬，護(hù)士用藥，觀察藥物療效及副作用。經(jīng)過藥物治療后，患者不適癥狀改善，治療有效，病情逐漸好轉(zhuǎn)。實(shí)施結(jié)束后，小組成員共同針對(duì)患者發(fā)生病情變化進(jìn)行預(yù)警分析、下一步病情觀察重點(diǎn)，處理措施、團(tuán)隊(duì)配合中表現(xiàn)作出反思。指導(dǎo)教師給予反饋，指出病情發(fā)生演變過程中，各專業(yè)學(xué)生的臨床思維過程、急救處理中優(yōu)點(diǎn)和不足之處，強(qiáng)調(diào)分工協(xié)作的重要性。

1.2.3.3出院健康指導(dǎo) 接到病歷卡片5(出院前各項(xiàng)指標(biāo)復(fù)查結(jié)果)，小組成員共同分析是否符合出院標(biāo)準(zhǔn)，擬作出出院判斷。臨床醫(yī)生到患者床前，進(jìn)行出院前病情評(píng)估，了解主要癥狀改善情況，告知患者明日辦理出院手續(xù)及出院宣教指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)出院2周后門診復(fù)查，出院帶藥情況。護(hù)士核對(duì)并處理出院醫(yī)囑，為患者進(jìn)行出院指導(dǎo)，疾病相關(guān)知識(shí)、疾病預(yù)防、飲食、用藥、病情變化隨時(shí)就診等方面指導(dǎo)。藥師為患者詳細(xì)講解藥物使用說明及注意事項(xiàng)。出院健康指導(dǎo)結(jié)束后，小組成員共同分析，各專業(yè)在出院健康指導(dǎo)環(huán)節(jié)中分工合作，相互配合重要性。指導(dǎo)教師進(jìn)行反饋，指出各專業(yè)的職責(zé)，強(qiáng)調(diào)怎樣更好發(fā)揮專業(yè)特長，為患者做到更全面健康指導(dǎo)。

1.2.4操作技能強(qiáng)化 總時(shí)間60 min，操作視頻上傳線上教學(xué)平臺(tái)，設(shè)置任務(wù)點(diǎn)，要求課前完成瀏覽，課堂上安排10～20 min，教師集中針對(duì)操作中重難點(diǎn)進(jìn)行集中示教，結(jié)束后分組練習(xí)。

1.3評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度 實(shí)驗(yàn)課程結(jié)束后，采用跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，評(píng)估學(xué)習(xí)者IPE態(tài)度及能力準(zhǔn)備情況。該量表由王喜益等漢化并進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。該量表包括團(tuán)隊(duì)合作、消極的專業(yè)認(rèn)同、積極的專業(yè)認(rèn)同、角色和職責(zé)4個(gè)維度，共19個(gè)條目。該量表具有良好的信效度，其內(nèi)部一致性信度 Cronbach′s α系數(shù)0.887，KMO值為0.940，且經(jīng)專家審核其內(nèi)容效度較好。采用 Likert 5級(jí)計(jì)分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計(jì)1～5分。分值越高，表示調(diào)查對(duì)象的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況越好。

1.3.2模擬教學(xué)滿意度 采用模擬教學(xué)滿意度量表(Satissfaction with simiulacation experience survey,SSES)對(duì)學(xué)生進(jìn)行滿意度評(píng)估。該量表采用劉倩等[10]漢化模擬教學(xué)滿意度量表，包括引導(dǎo)性反饋和反思(9個(gè)條目)、 評(píng)判性思維和臨床推理(4個(gè)條目)、臨床學(xué)習(xí)和多專業(yè)團(tuán)隊(duì)(11個(gè)條目)3個(gè)維度，共24個(gè)條目，該量表具有良好的信效度，其內(nèi)部一致性信度 Cronbach′s α系數(shù)為0.77。采用 Likert5級(jí)計(jì)分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計(jì)1～5分。分值越高，表示調(diào)查對(duì)象的滿意度越高。

1.3.3跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估 采用《跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表(學(xué)生版)》對(duì)學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評(píng)估。該量表采用施逸雯等[11]漢化并經(jīng)過信效度檢驗(yàn)的中文版《跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表(學(xué)生版)》包含17個(gè)條目，包括合作(5個(gè)條目)、伙伴關(guān)系(5個(gè)條目)、團(tuán)隊(duì)工作(4個(gè)條目)、協(xié)調(diào)(3個(gè)條目)4個(gè)維度。該量表具有良好的信效度，Cronbach′s α系數(shù)為0.961，KMO值為0.956，且經(jīng)專家審核其內(nèi)容效度較好。 采用Likert 5級(jí)評(píng)分法 ，“從不 ”為1分，“很少 ”為2分，“偶爾 ”為3分，“多數(shù)時(shí)間 ”為4分，“總是 ”為5分，量表總分為17～85分 ，計(jì)算量表?xiàng)l目總分后除以總條目數(shù)(17個(gè)條目)，所得均分≥4分說明跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力良好。

1.3.4操作成績考核 每8個(gè)學(xué)時(shí)安排1次模擬臨床技能考核，共安排2次。采用標(biāo)準(zhǔn)化考站，統(tǒng)一對(duì)兩組進(jìn)行考核，小組考核順序抽簽決定。進(jìn)入考站后將抽到的序號(hào)放在指定位置，便于評(píng)委老師查閱，操作過程中不可泄漏個(gè)人班級(jí)、姓名等信息。隨機(jī)抽取自建案例庫中案例1例，進(jìn)行小組合作分析案例，完成醫(yī)療診斷、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、需要采取的專科操作等理論作答，占50分；根據(jù)選定專科操作項(xiàng)目，準(zhǔn)備用物，進(jìn)行情境模擬，實(shí)施相應(yīng)技能操作，占50分。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 18.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。學(xué)生對(duì)跨轉(zhuǎn)合作模擬教學(xué)效果評(píng)價(jià)和課程考核成績分別采用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述。兩組均數(shù)比較采用t檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.12組跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度及模擬教學(xué)滿意度比較情況 見表3。

2.22組跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估及操作成績考核比較 見表4。

2.3臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)專業(yè)學(xué)生模擬教學(xué)滿意度量表得分 12名臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)模擬教學(xué)滿意度如下：引導(dǎo)性反饋和反思為(39.12±3.68)分，評(píng)判性思維和臨床推理為(17.95±3.47)分，臨床學(xué)習(xí)和多專業(yè)團(tuán)隊(duì)為(50.16±1.15)分，總分為(107.23±7.34)分，滿意度較高。

3 討論

3.1跨專業(yè)合作模擬教學(xué)提高了護(hù)理本科生角色認(rèn)知能力 本研究通過創(chuàng)設(shè)臨床真實(shí)情境，模擬病情發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸過程進(jìn)行跨專業(yè)合作。這種形式即給醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生呈現(xiàn)出一種真實(shí)的臨床情境，又排除學(xué)生擔(dān)心由于臨床經(jīng)驗(yàn)不足傷害患者的心理，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。這與學(xué)者李珊珊等[12]的研究結(jié)果相一致。本研究通過不同專業(yè)教學(xué)目的設(shè)置，明確專業(yè)角色認(rèn)知，最終共同目標(biāo)是提高患者的健康結(jié)局。實(shí)施“三站式”跨專業(yè)合作模擬教學(xué)，學(xué)生可以學(xué)習(xí)不同專業(yè)臨床思維模式，發(fā)揮各自專業(yè)優(yōu)勢，達(dá)到改善患者的照護(hù)體驗(yàn)和愈后效果。學(xué)者劉桂英等[13]在研究中也做了同樣的報(bào)道。本研究中學(xué)生專業(yè)價(jià)值認(rèn)同得分，高于對(duì)照組。主要在于通過跨專業(yè)合作，改變其他專業(yè)學(xué)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的角色認(rèn)知，進(jìn)一步提升了護(hù)理本科生角色認(rèn)知能力。這一觀點(diǎn)和學(xué)者李華偉等[14]的研究一致。

3.2跨專業(yè)合作模擬教學(xué)得到學(xué)生的認(rèn)可 本研究中觀察組護(hù)理本科生模擬教學(xué)滿意度得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。這與學(xué)者劉倩[10]等研究不一致，可能原因是護(hù)理專業(yè)學(xué)生認(rèn)為跨專業(yè)合作模擬教學(xué)形式更貼近臨床，參與性更強(qiáng)，專業(yè)間相互學(xué)習(xí)，體現(xiàn)各專業(yè)價(jià)值認(rèn)同感，收獲更多有關(guān)。這也更說明在今后的培養(yǎng)中，加大跨專業(yè)合作力度，讓各專業(yè)學(xué)生有更好的專業(yè)價(jià)值認(rèn)同感。本研究同樣也為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)6名學(xué)生和藥學(xué)專業(yè)6名學(xué)生發(fā)放了模擬教學(xué)滿意度量表，其中發(fā)放12份，收回12份，模擬教學(xué)滿意度總分(107.23±7.34)分。此外，通過對(duì)線上學(xué)習(xí)平臺(tái)上交案例分析報(bào)告評(píng)閱，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生非常愿意參與跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)，希望能有更多類似課程進(jìn)行體驗(yàn)，最好有這樣多學(xué)科融合課程開設(shè)。

3.3跨專業(yè)合作模擬教學(xué)提升了學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力 本研究通過不同專業(yè)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，拓展了學(xué)生的知識(shí)，提升學(xué)生的專業(yè)間能力(溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作、角色定位等)。這與學(xué)者李云玲等[15]研究一致。此外，引導(dǎo)式反饋環(huán)節(jié)，指導(dǎo)教師和小組成員一起，對(duì)跨專業(yè)合作環(huán)節(jié)中角色表現(xiàn)、溝通過程、核心問題概括，改變不同專業(yè)之間的刻板印象，提高了學(xué)生跨專業(yè)合作信心和積極性。干預(yù)后，2組跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。這與學(xué)者劉倩等[10]研究不一致，可能是由于跨專業(yè)教育課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)時(shí)長、課堂活動(dòng)全程參與、標(biāo)準(zhǔn)化跨專業(yè)教育課程體系資源有限等方面差異[16]，造成學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力不同。這也提示在以后的教學(xué)中，可嘗試?yán)矛F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，建立公共資源網(wǎng)站和互動(dòng)交流平臺(tái)，為多專業(yè)的合作交流提供平臺(tái)和多種參與方式。本研究模擬臨床技能考核成績觀察組平均得分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。觀察組護(hù)理本科生通過跨專業(yè)合作，理解專業(yè)合作重要性，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，刻苦練習(xí)操作技能，成績優(yōu)于對(duì)照組，這與學(xué)者李華偉等[14]的研究一致。

綜上所述，跨專業(yè)教育能夠降低醫(yī)療差錯(cuò)發(fā)生率、重復(fù)入院率、死亡率，并能夠改善慢性病患者的健康結(jié)局，部分發(fā)達(dá)國家的衛(wèi)生及教育機(jī)構(gòu)已出臺(tái)具體政策對(duì)其實(shí)施做出要求[17]。本研究通過臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、護(hù)理專業(yè)合作，以案例分析加操作技能強(qiáng)化練習(xí)形式，為患者實(shí)施模擬住院全周期照護(hù)，取得了良好的教學(xué)效果。本研究提示，觀察組學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知能力、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力均有不同程度的提高。不足之處在于跨專業(yè)合作對(duì)象的局限性，今后可考慮納入心理、康復(fù)、營養(yǎng)、人體工程學(xué)等多學(xué)科，進(jìn)行更深入的多學(xué)科合作，還可與其他院校聯(lián)合，實(shí)現(xiàn)資源共享、專業(yè)互補(bǔ)，師資優(yōu)化等，進(jìn)一步加強(qiáng)多學(xué)科交叉融合，為新醫(yī)科建設(shè)貢獻(xiàn)力量。