讀寫互筑　一體共生

曹榮彬，1973年10月出生，男，江蘇南通人，本科學歷，中學高級教師，江蘇省南通市海門證大中學副校長，海門區(qū)優(yōu)秀共產(chǎn)黨員，南通市學科帶頭人，南通市中語會會員，南通市語言學會理事。他教學特色鮮明，先后獲得江蘇省語文優(yōu)課評比一等獎、南通市高中語文優(yōu)課評比一等獎、海門區(qū)“弘謇杯”高中課堂教學評比一等獎、海門中學“百花獎”教學競賽一等獎、第二屆“全國教師語言文字基本功大賽”二等獎，多次執(zhí)教省、市級公開課并獲得好評。

新課程改革對高中語文教學提出了更高的要求，要求教師不僅要注重引導學生學習語文知識，還應(yīng)關(guān)注學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。基于此，在實際教學中，教師要提高對讀寫一體化教學的認識，有效實施“以讀促寫”“以寫助讀”的教學策略，助力學生語文學習水平的提高。筆者結(jié)合多年教學經(jīng)驗，對高中語文讀寫一體化教學進行初步探討。

以教育部制定并發(fā)布《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）為標志，新一輪高考改革正如火如荼地開展，《課程標準》、新高考對學生“四個維度”的語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了更為明確的要求。在此情形下，語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高已經(jīng)成為語文教育教學的核心目標。眾所周知，語文學科核心素養(yǎng)主要集中在閱讀和寫作兩個方面。因此，如何最大限度地增強學生閱讀與寫作能力，讓學生在閱讀與寫作的淬煉中有效提升語文學科核心素養(yǎng)就顯得至關(guān)重要。但是，在以往的語文教學中，閱讀教學和寫作教學往往割裂，彼此之間的聯(lián)絡(luò)與互動并不充分，這顯然阻礙了閱讀教學和寫作教學的深入開展。

一、高中語文讀寫一體化教學的意義

閱讀能力與寫作技巧本身就存在極強的關(guān)聯(lián)性，二者相互交融又相互促進。讀寫一體化教學倡導以讀促寫、以寫助讀，旨在整體提高學生的讀寫技巧。讀寫融合的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，閱讀可以豐富學生的寫作素材，使學生寫作的范圍、深度得到拓展;其二，讀寫一體化可以實現(xiàn)文本閱讀與文字創(chuàng)作的雙向溝通，使學生將在課內(nèi)外習得的語文知識融會貫通，從而打牢寫作基礎(chǔ);其三，讀寫一體化可以深化學生對語文知識的理解，使學生產(chǎn)生更深層次的感悟，逐步提升語文學科核心素養(yǎng)。

二、高中語文讀寫一體化教學的具體實施策略

（一）以閱讀為引導，促進學生寫作經(jīng)驗的積累

“閱讀引導”是指教師以書本、文章的閱讀為基礎(chǔ)，讓學生在閱讀環(huán)節(jié)掌握書中、文中涉及的寫作手法與技巧，并以此提升自身的寫作水平。具體來說，教師通過閱讀教學引導學生積累寫作經(jīng)驗，旨在發(fā)揮書本、文章多樣性的特點，使學生可以在閱讀環(huán)節(jié)吸收文章的精華，取其之長補己之短，而后通過寫作練習的方式將書中知識化為己用，進而整體提升寫作能力。

例如，《阿房宮賦》這篇文章通過對阿房宮的興衰描寫，生動形象地總結(jié)了秦朝由盛而衰的歷史教訓，并以此對唐朝統(tǒng)治者提出警醒，表達出文人憂國憂民、匡世濟俗的情懷。教師在授課時可以先利用多媒體投影設(shè)備為學生播放與之相關(guān)的影視片段，使學生對阿房宮有更為清晰的了解。然后，教師可詳細講解文中提及的特定字詞，如“隔離天日”譯為遮蔽了天日，這里形容宮殿樓閣的高大;“廊腰縵回”譯為走廊長而曲折，借“腰”喻之形狀，借“縵”“回”凸顯縈繞、曲折的狀態(tài)。除特定字詞剖析外，教師還可以針對特定句式展開講解，如“覆壓三百余里”，該句借面積單位突出阿房宮占地之大;“一日之內(nèi)，一宮之間，而氣候不齊”，該句借天氣要素側(cè)面表現(xiàn)阿房宮占地之廣。在講解文章字詞句的同時，教師可以引導學生結(jié)合自身的理解進行即興寫作，借此加深學生對本文內(nèi)容的理解。教師以閱讀為引導，通過賞析字詞、句式來加深學生對文章內(nèi)容的理解，既能降低古文知識的理解難度，促進學生對文章核心主旨的把握，又能結(jié)合文章中的修辭手法，鍛煉學生的文筆，豐富學生的寫作技巧，助力學生寫作經(jīng)驗的積累與總結(jié)。

（二）以寫作為引導，提升學生閱讀水平

“以寫作為引導”是指教師將教學重點由閱讀轉(zhuǎn)移至寫作，讓學生通過創(chuàng)作文章的方式，升華對閱讀內(nèi)容的感悟，并在此環(huán)節(jié)中提高學生的閱讀能力。教師以寫作為引導來提升學生的閱讀水平，旨在立足實踐，讓學生在寫作過程中進行思考，在感悟閱讀內(nèi)容的同時，將其以文字的形式落實到紙上。教師以寫作引導，既能使學生在閱讀文本時做到有的放矢，又能加深學生對文本的理解，進而在以寫助讀的過程中實現(xiàn)學生閱讀水平的提升。

例如，《沁園春·長沙》上闋寫景、下闋抒情，詞人通過對長沙秋景的描繪及對青年時代的追憶，抒發(fā)了自己對國家命運的感慨及改造舊中國的豪情壯志。教師在開展寫作教學時可以將上闋與下闋進行拆分。在教學上闋時，首先，教師可以通過適當?shù)恼n堂提問引發(fā)學生的思考，并引導學生利用詞中使用的寫作技巧進行寫作，如“詞人使用哪些事物突出了長沙秋景的何種特點？”“詩人采用了何種修辭手法凸顯了長沙秋景之壯闊？”然后，教師可以將班級學生根據(jù)座位前后四人劃分為一個合作探究小組，讓學生在小組內(nèi)結(jié)合問題展開交流與寫作。在教學下闋時，教師可以圍繞時代背景進行講解，讓學生更為真切地體會到詞人創(chuàng)作該詞的緣由，并使學生在仿寫的過程中與詞人產(chǎn)生情感共鳴。教師以寫作為核心進行授課，通過剖析詞的寫作背景深化學生對教學內(nèi)容的理解，能加強學生對詞中寫作技巧、手法的運用，還能讓學生立足作者角度，更深刻地理解詞的內(nèi)容，進而提升學生的閱讀水平。

（三）以拓展為引導，培養(yǎng)學生讀寫整合思維

教材是學生獲取語文知識的基本工具，但其中的內(nèi)容有限，教師僅結(jié)合教材內(nèi)容開展讀寫教學，既難以幫助學生形成完備的語文知識體系，也難以培養(yǎng)其讀寫整合思維。對此，教師可以拓展為引導，將具有多樣性、豐富性的課外讀物作為教學載體，將優(yōu)質(zhì)的課外素材引入語文課堂，使學生在閱讀、瀏覽課外素材的過程中掌握各種寫作技巧。這有助于擴大學生的閱讀面，豐富其寫作素材，進而在更具全面性的課外拓展閱讀中加速學生讀寫整合思維的形成。

教師可以利用課下時間或自習課，組織學生進行課外書籍閱讀活動。在此活動中，教師可以結(jié)合學生的學習狀況、興趣愛好推薦給學生合適的書籍。例如，《老人與海》一書是海明威的代表作之一，主要講述了一位老年漁夫與一條大魚在海洋深處“搏斗”的故事，文中字句簡潔有力，故事情節(jié)跌宕起伏，凸顯了老人剛毅、堅忍、永不屈服的品格。高中生閱讀此類書籍，既能夠獲得諸多與海洋相關(guān)的寫作素材，又可以結(jié)合文章的寫作手法，掌握刻畫人物的技巧。又如，《詩經(jīng)》是我國第一部詩歌總集，分為“風”“雅”“頌”三部分，每一部分皆容納了諸多經(jīng)典、優(yōu)秀的詩文作品，描繪了古人生動鮮活的生活畫面，彰顯了我國古代文人雅士的智慧與志趣。學生閱讀該書，可以提高自身的古文賞析能力，提升自身的寫作技能。教師采用課外拓展的方式開展讀寫教學，既有助于拓寬學生的語文學習渠道，開闊其知識和文化視野，又能打破教材局限，提高學生的閱讀能力，促進學生讀寫整合思維的形成與發(fā)展。

總而言之，教師基于讀寫一體化視角開展語文教學，以讀促寫，以寫助讀，讀寫互筑，一體共生，讓閱讀和寫作彼此介入，既能滿足學生現(xiàn)階段的學習需求，又能夯實學生的語文綜合基礎(chǔ)，進而推動學生閱讀能力、寫作技巧的全面提升，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

◎ 作者/曹榮彬? 江蘇省南通市海門證大中學