學生課堂虛假應答的原因及矯正

陳思夢

摘要

學生不懂裝懂虛假應答是課堂教學中經常發生的現象。基于“羞感”理論綜合分析學生不懂裝懂虛假應答，更多表征為：他人“注視”監督自我表現，造成“不懂裝懂”的被迫性應答;自我評價受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應答;回避“羞感”的“自欺”心理，導致“不懂裝懂”的自衛性應答;學生身體“入身”課堂情境，引發“不懂裝懂”的從眾性應答。矯正學生課堂不懂裝懂虛假應答的主要策略在于：消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵學生進行主動的課堂應答;摒棄他人取向的自我評價標準，引導學生進行自為性課堂應答;克服“自欺”心理，追求實事求是的開放性課堂應答;關注學生的個體差異，營造包容性課堂應答氛圍。

關鍵詞

課堂應答? 虛假應答? 不懂裝懂? ?“羞感”理論

學生課堂應答作為課堂教學的重要組成，既是學生學習效果的回應與表征，也是教師施教的前提和依據。真實的課堂應答不僅能夠為教師提供及時準確的反饋信息，而且有助于活躍課堂氣氛并促成良好的課堂互動;而虛假的課堂應答非但不利于反映學生的知識掌握程度，反而會對學生的認知、情感和社會性發展產生不利的影響。在應然層面，學生課堂應答須建立在真實表達的基礎之上，而在實然層面的確存在著不懂裝懂虛假應答現象。就此，對學生課堂不懂裝懂虛假應答做出必要的學理分析，既是教學理論的學術使命，也是教學實踐必須關注的現實問題。

一、學生課堂虛假應答的界定

在日常課堂教學中存在一個不可回避的事實，即學生或多或少都有過不懂裝懂的虛假應答經歷。學者對于這種現象關注較少，因此不懂裝懂的概念至今未有一個確切的界定。在本研究中，學生不懂裝懂虛假應答是指在課堂教學情境中，學生積極配合教師教學活動，然而當教師強調重點內容或者直接詢問學生理解和掌握所教知識時學生卻回答不出，以及教師課后批閱作業發現有些學生并不能正確靈活運用課上知識，部分學生明明沒有聽懂和理解卻明確表示自己已經掌握知識點的虛假應答現象。根據學生不懂裝懂虛假應答的產生機制可以將其分為不懂裝懂的被迫性應答、不懂裝懂的為他性應答、不懂裝懂的自為性應答以及不懂裝懂的從眾性應答四種類型。

二、學生課堂虛假應答的原因

學生課堂不懂裝懂虛假應答既是人際關系作用的特定產物，也是特殊情感與心理共同作用的結果。“羞感”理論為解釋不懂裝懂現象提供了新的分析視角，它認為“羞感”是人自然天性的重要組成[1];其次，“羞感”發生在特定的“情境”當中[2];再次，“羞感”與事件本身有著緊密的耦合關系;最后，“羞感”不僅來源于個體對自我的關注，也源于他人關注所引發的自我審視[3]。基于“羞感”的深度剖析，方能清晰其中的成因。

1.他人“注視”監督自我表現，造成“不懂裝懂”的被迫性應答

在真實的課堂情境中，應答學生并不是單獨的個體存在，而是居于“他人”的注視之中。學生之所以沒有把內心真實的想法表達出來，進而產生“不懂裝懂”的虛假應答，一個重要原因是害羞、羞澀、羞怯等心理使得學生不敢真實地表達困惑從而產生被迫應答。被迫應答是基于對他人“注視”的害怕和逃避，繼而將心中真實想法遮蔽起來，進而采用一種規避策略借以逃避他人“注視”。逃避他人“注視”出于三種考慮：一是“不懂”的言行舉止暴露在他人“注視”之下，會產生不舒服的“羞感”心理失衡體驗;二是對“不懂”作為對象化評價的恐懼;三是“不懂”的結果會不可避免地面對他人在場。這使得他人的存在、在場或注視成為被迫應答產生的重要前提條件。面對“不懂”行為的既定事實，學生既無權決定他人的在場，也不能決定自我的離場，而是必須接受和面對眾多他人及自我的在場。這就使得“不懂”必然引起他人“注視”。在深層次上，“注視”并不僅僅是一種單方面的、具體的眼球聚焦，更是知覺對知覺對象的“看”，它可以與知覺對象無關，它可以表現為“樹枝的沙沙聲”“寂靜中忽然響起的腳步聲”“窗簾的一次輕微晃動”等等，以至于自我會感到注視無所不在（雖然往往是虛驚一場）[4]。由于課堂情境中學生“不懂”行為是無法避免且被“注視”的對象。而且，“不懂”學生的一些微小動作、表情也都可能成為注視對象，其他同學的一些微小動作、表情也可能成為注視主體。這無形中擴大了他人“注視”的范圍，同時也加重了學生逃避他人“注視”的抵觸心理，內心時刻承受著被人“注視”的不安和焦慮。當學生面對“不懂”的困境時，基于回避這種不適的體驗以獲得內心平衡與安寧，出于規避害羞和害怕的心理壓力，自然也就做出了“裝懂”的被迫應答。

2.自我評價受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應答

人們的自我認識和行為表現或多或少會受到他人的影響，尤其在熟人面前這種影響更為明顯，這是無法回避的基本事實。由于他人“注視”能夠喚醒自我意識，可以讓“自我”從自身中抽離出去，“自我”能夠看到作為客體的我。因此，“我對我自己感到羞恥，因為我向他人顯現”[5]。應答學生以“裝懂”開始對“不懂”行為進行彌補和掩蓋時，他人的“注視”會成為應答學生開展自我評價的重要影響因素。本質上，“裝懂”是他人取向的應答行為，意指學生出于避免他人對自我不良看法的動機，掩飾“不懂”的事實而做出的反應。“他人的‘注視會使我按照他人對我所設想的那樣來考慮和認為自己，我努力使自己符合他人的看法”[6]。由于應答學生無法實施合理的自我評價，只有通過他人之鏡才能間接地看見并認識自己，最終整合到自我的概念中。此時此刻他人的目光像一面鏡子一樣，促使應答學生進行自我評價。“我們在鏡中看自己的臉、身材和服飾，我們所以會對鏡中的映像感興趣，因為這些映像總是我們自己，并且我們會因這些映像是否符合我們的期望而產生滿意或其他心情。所以我們可以通過想象了解他人心里對我們的外貌、舉止、目標、行動、性格、朋友等各方面的看法，并且我們也在不同程度上受著這些看法的影響。”[7]教師和同學作為學生課堂情境中的重要他人，他們的注視或看法深刻影響著學生在課堂上的應答表現。一旦學生遭遇他人的消極評價，就會引起他們羞恥、自卑、甚至焦慮的心理失衡體驗。面對教師提問，學生原本可以實事求是地回答問題或者保持沉默，沒必要“裝懂”。但為了顧及他人的目光并規避對自己的負面評價、保持內心平衡和肯定自我價值、維護自我形象，則被迫無奈地違背內心真實想法，在“不懂”的事實下做出“裝懂”行為表征。

3.回避“羞感”的“自欺”心理，導致“不懂裝懂”的自衛性應答

學生之所以采用“裝懂”的方式回應教師提問，在某種程度上是為了回避“不懂”的尷尬處境，更是避免“羞感”的“自欺”心理而做出的自衛性課堂應答。“自欺是對自己說謊，是將某種令人不快的真情掩蓋起來或者將令人愉快的錯誤表述為真情。”[8]這種不快的“羞感”體驗與感受誘發了這種“自欺”行為。正如亞里士多德所說的那樣：由于做了或正在做或將要做似乎有傷自己的名譽的壞事而引起的苦惱或不安的情緒。這種不安的情緒是一種直接的顫抖，沒有任何推論準備地從頭至腳傳播全身。由于這種體驗是一種痛苦的體驗并且籠罩全身，這亦是學生采用“裝懂”進而遠離和回避“羞感”的重要原因。“如果我們一下子感到羞愧難當，我們就會覺得無地自容，似乎整個世界都在注視著我們;在這種強烈的目光的照耀下，我們不知所措的站在那里，覺得自己正在一點一點地融化掉。”[9]“不懂裝懂”表面上是“欺他”，本質上是“自欺”。當“自欺”與“欺他”并存時，學生深知自己是一個拙劣無比的人，如果相信別人也這樣看待自己，則會加深這種痛苦。規避這種痛苦“最直接傾向表現在隱藏、逃避、畏縮，以及所有避免他人見到的行為上;還可能表現在試圖重建或者改善自我上”[10]。當遭遇“羞感”包圍時，“裝懂”是學生為了回避煎熬的“羞感”而下意識選擇的自欺結果。“自欺”既是較好的逃避方式，也是一種自我保護方式。它能夠讓學生放松身心，坦然面對這一切。盡管無論出于什么目的和原因“裝懂”，都是不可取的錯誤做法。但對于課堂情境中的學生而言，“裝懂”就成為一種權宜之計，也是有效且適宜的逃避“羞感”的方式，也成為一種處理自我與他人、自我與世界關系的方式。

4.學生身體“入身”課堂情境，引發“不懂裝懂”的從眾性應答

學生“不懂裝懂”行為發生在特定的課堂情境中。學生入身其中并借助身體感受與他人進行交流合作，能夠整體知覺情境中的事態狀況，也盡可能地自如處理各種突發問題，以實現人與人、人與物的協調關系。之所以出現“不懂”和“裝懂”的矛盾反應，只是因為“不懂”在那些“已懂”的人面前顯得格格不入而已。這就使得“裝懂”更多出于使自我的表現與集體協調一致，不至于讓“不懂”產生不合群的愿望而導致的結果。事實上，人們通常在沒有刻意進行自身調整的狀況下知覺到的便是情境，情境大致說來就是日常的種種生活現象，是生活世界生生不息的源泉，人們的全部經歷和體驗都通過情境而實現[11]。課堂情境是一種特殊情境，它由彼此熟悉的教師和學生所組成，由固定不變的教室所承載，參與者多次經歷其中。課堂情境是日常而又正式且由大家共同組成和參與的當下公共情境。教學活動開展的一瞬間，每位參與者就能立即感知并且深入到課堂情境，身體與此時、此地的情境融為一體，他們不僅與外界的客觀物體、氣氛氛圍發生關系，也與他人進行身體性交流。其實，日常生活中人與人總是進行著身體交流，即“入身”。“入身”則是超越出自我的軀體而與外界事物乃至他人建立起協調關系的現象[12]。課堂伊始，學生就與課堂情境融為一體。入身情境的過程無需意識參與、理性分析，正如人們穿越過擁擠的人群而不被撞倒。同樣，學生“入身”到課堂情境之后，先對情境事態的信息提取，即對教師的期望、學生的旁觀、課堂氣氛的情感基調等做出基本的分析研判，學生此時沒有足夠的時間對信息進行理性比較、分析、得出結論，然后采取行動。他們必須對情境進行整體感知綜合考慮，及時迅速地處理應對。當學生意識到自己“不懂”與其他同學的“已懂”相沖突時，面對教師提問，為了平衡和化解這種矛盾，學生只能做出“不懂裝懂”的從眾性應答。

三、學生課堂虛假應答的矯正

1.消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵學生進行主動的課堂應答

課堂問答能夠使教師較為方便快捷地了解學生知識掌握的程度，同時也可以幫助學生迅速鞏固舊知的基本價值，這就需要學生自己踴躍參與課堂問答活動，主動回應教師提問。由于班級授課通常是教師一人同時面對眾多學生，受時間和精力等條件限制，教師不可能做到一對一與學生交流指導，也無法掌握所有學生的學習情況。這就使得在現實課堂中，并非所有學生都能做到主動參與、積極反饋、正面回應。部分學生基于害怕他人注視的心理壓力，被迫采用“裝懂”的假象掩蓋“不懂”的事實，從而做出虛假的課堂應答行為。他人注視隨時監視和拷問著學生在課堂上的一舉一動，使他們坐立難安、如坐針氈。“他人的‘注視才是‘羞感產生的關鍵一環，可以說如果沒有他人的‘注視也就產生不出‘羞感。”[13]他人注視由此成為學生心中揮之不去的心理陰影。在其影響脅迫之下，學生必然選擇用裝懂的面具掩飾不懂的真相。作為教育者，教師應該深諳其中的成因。當發現學生虛假課堂應答行為時，不能視而不見，也不能敷衍處理，更不能嘲笑諷刺和批評責罵，而應當在保護學生自尊心的基礎上，幫助學生克服心理困難和障礙，引導學生祛除他人注視所產生的心理畏懼，將關注重心轉移至問題本身，引導被注視者既要勇于面對他人注視，又要敢于承認自己的不足，把注意力放在學習的過程而不是結果上。同時，也要要求其他學生正確看待應答學生的應答錯誤，避免給應答學生造成強烈的心理壓力，從而鼓勵學生積極主動進行課堂應答。

2.摒棄他人取向的自我評價標準，引導學生進行自為性課堂應答

在課堂教學中，每個學生都是自由平等的存在，都是“是其所不是”“不是其所是”的“自為存在”，是人按照自己的主觀意志而成為的狀態[14]。學生的自為存在抑或主體性是學生學習的基礎，也是自身與他人、與世界聯系的途徑，學生借此獲得真實而又愉快的體驗和經歷。倘若學生的自為性和主體性喪失，學生將會感到外部世界對自我的重重壓力，難以建立自我與世界的平衡關系，最終墮落成“為他”的存在。學生虛假課堂應答即是一種為他性存在形式。學生的自我評價深受他人影響，對自己的認識、判斷、評價觀照他人的標準、觀點和看法，其主體性、自主性、主動性被他人取向、依賴性和被動性所代替。依據他人標準進行自我認識和自我判斷容易導致自為性和主體性的喪失。基于此，學生應該努力擺脫他人取向的自我評價標準，遵從內心原初的想法，勇敢表達真實自我，做自己和課堂的主人。首先，學生應該選取多元客觀的評價標準以獲得對自我的全面認識，摒棄以他人為準則的唯一不變的自我評價依據，從而避免自我認識的狹隘和局限。其次，教師應該多鼓勵和表揚學生，給他們足夠的信心和勇氣，支持學生勇敢參與課堂應答。學生應答之后及時給予積極評價以增強學生的自信心，培養學生積極自主的信念和態度。

3.克服“自欺”心理，追求實事求是的開放性課堂應答

真實的課堂教學中，任何一個學生都有自我的優勢與不足。直面自我的不足與缺陷、較少顧忌他人眼光與偏見、坦誠開放內心真實想法與外在行為表現，是學生居于課堂的基本姿態，也是面對學習的基本態度。樹立一種求真務實的學習風格，更加有益于學生完整健全的人格發展以及實事求是的品質提升。如果將真實的想法掩藏或者封閉起來進而“自欺”與“欺人”，一方面不利于師生在課堂上展開真誠的互動交流，容易在班級形成不良的虛假課堂應答風氣，另一方面也會偏離教師提問的初衷繼而貽誤自我的學習。虛假應答中的“自欺”本質上是將不愉快的感受主觀想象成愉快的事實進而采取行動的行為。目的也是緩解由“羞感”帶來的心理壓力和消極情緒，只能將不懂的事實掩藏起來，用這種自我欺騙的方式轉移他人注視和規避“羞感”體驗的權宜之計。學生這種自我保護性質的應答雖然一定程度上在短時間內滿足了自尊需要，但是從教學和學習角度出發，既不利于教師傳授教學內容，也不利于學生知識技能習得的有效掌握。因此，對于學生這種自欺性質的虛假課堂應答行為，教師應幫助學生克服自欺心理，實現課堂應答真實表達，追求實事求是的開放性課堂應答。對于問題本身的設計應避免千篇一律，在深入了解學生學習狀況的前提下分類設置，同時，教師應該用平常心來看學生“自欺”心理，小心謹慎地矯正“自欺”心理而不是持有嘲笑和鄙視的態度，以免造成學生更加嚴重的回避心理。作為學生重要他人的教師和同學需要給予互相的關愛、照顧、幫助，創建和諧美好的人際關系，創設課堂上輕松愉悅的心理環境。從源頭上切斷學生虛假課堂應答的心理根基，這是指引學生進行開放性課堂應答的前提。

4.關注學生的個體差異，營造包容性課堂應答氛圍

由于學生在課堂上的應答表現各不相同，這其中的表現體現了學生學習的個體差異。每個學生都不一樣，每位學生的課堂應答表現也相差甚遠，就這要求課堂情境需要具有強大的包容性，即允許不同學生可以有不同形式的課堂應答，也能接納學生的錯誤應答，還能包容學生的不應答。營造包容性的課堂氛圍，能夠讓學生在放松的氣氛中，較為自由地表達自己真實想法以及展現自己獨特個性，而不是過分在乎其他同學和老師對自己的評價，甚至為了迎合教師的期望以及取得同學的認同而做出從眾性應答的行為。同時，課堂應答形式的應避免單一或者追求標準答案。此外，教師作為課堂應答活動的主導者、引導者和評價者，一方面要尊重學生的個體差異，掌握學生的實際需求、個性特征、知識結構及能力水平等，了解學生面臨的困惑、疑難及不懂，公平對待學生，為每一位學生提供表達與表現的機會，從而提高學生的參與意識[15];另一方面，教師經常在課堂上直接提問學生，并且強調不懂的要及時在課上反應以求隨堂解決。他們自以為學生會在課堂上直言不諱自己的想法，而沒有意識到這種詢問的方式可能會引起學生為難心理，結果適得其反，更加不能看到學生的真實表現。要知道，學生知識的反饋不僅限于正式的課堂場所，也不是只有課堂提問一種方式。找到合適的、多樣的收集學生疑問的方式不僅能夠使教師及時全面地了解學生知識掌握情況，更有利于教師合理規劃教學內容和進度。因此，教師應當創造多種多樣的課堂問答形式，為學生課堂應答提供個性化選擇，營造包容性的課堂應答氛圍，學生身處其中能夠沒有壓力地表現真實的自己。

參考文獻

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【責任編輯? 鄭雪凌】